问题引领 思辨阅读 指向发展

梁全德

思辨性阅读是目前语文教学的一个热点话题，深受方家及教学一线老师的关注。余党绪老师结合具体的文本、整本书阅读来分析思辨性阅读的方法；朱明坤老师强调在文本矛盾处、不合情理处、文本无疑处等思维生长点进行思辨性读写；黄玉峰老师认为思辨性阅读要抓住文本的矛盾疑问处；王伟娟老师认为思辨性阅读要结合文本材料考虑读与写的关系，两者相互促进，才能相互提高。

以上多是从文本、经典著作的角度探讨了思辨性阅读的方法与策略。若是立足于教学内容，从思维与阅读相结合的角度进行思考，则有另一番天地。思辨性思维应该遵循问题解决的一般过程，即提出问题、分析问题、提出假设、验证假设；而阅读教学也应该遵循教学的一般过程，用王荣生教授的三点教学样式表述就是“起点、落点、终点”。

据此，思辨性阅读要解决“思辨什么、怎么思辨、为什么要思辨”这些关键问题，也应有起点、落点、终点。思辨性阅读的起点就是立足生本，问题引领，解决“思辨什么”的问题；落点就是分析问题，思辨阅读，解决“怎么思辨”的问题；终点就是解决问题，指向发展，解决“为什么要思辨”的问题。下面具体阐述。

一、思辨性阅读的起点：立足生本，问题引领

孔子说：学而不思则罔，思而不学则殆。此强调了学思结合的重要性，而对应到“思辨”与阅读上也是如此，即思辨与阅读是相结合的，这也符合语言与思维统一之说。

于漪也谈到：“语言是思维的工具，没有语言的思维是不存在的；思维是语言的内容，没有思维就不可能有语言。”也就是说语思是一体的，作为对应的以语言呈现的阅读与思辨也是一体的。

读思如何结合呢？就是立足生本，问题引领，思辨阅读。思辨与阅读之间要有个中介就是问题。问题应该是学生感兴趣的问题。因为这样的问题才能自然引起学生深刻分析、思考。这里强调主体性，即疑问以来自学生主体为佳。问题来源于学生发现的点，来源于文本与生活的结合，来源于学生自我的经历，来源于自我的初步感受。这样问题就具有驱动性，能够激发学生探究的欲望，也有利于教学的开展。当然，这里面也要发挥教师的引导作用与教学智慧，应该思考“哪些是浅层问题，哪些是深层问题；哪些问题可以一带而过，那些问题需要深挖；哪些问题是知识性问题，哪些问题是策略型问题；哪些问题具有思辨性”等等。

思辨的起点就是生成问题。问题的形式有三种：为什么、是什么、怎么样。目前阅读教学中多是“是什么”类的问题，而“为什么”“怎么样”类的问题更有利于学生的思辨。在阅读教学中，我们用比较性思辨与假设性思辨较多，比如“为什么赵王派蔺相如赴约渑池之会，而不派廉颇”“为什么在鸿门宴时刘邦把一文一武都带上了，而赵王不带呢”“假如你是范增，你会如何劝说项羽杀了刘邦，而真实的范增为何没有劝说动项羽呢”等等。

钱理群教授在《经典阅读与语文教学》中也列举了很多如何“立足生本、问题引领、思辨阅读”的案例。比如谈到鲁迅作品教学，以《五猖会》《父亲的病》《我们现在怎样做父亲》等作品为例寻找鲁迅和学生生命的契合点——“怎样做人之子与人之父”；以《祝福》为例思考除了讲祥林嫂如何受到四大权利的压迫，能不能联系学生自己周围生活，思考祥林嫂是一个不幸的人，那么她不幸在哪里，咱们生活中有没有不幸的人，你是怎么看待他们的；以《藤野先生》为例，可以从“写老师”的角度思考鲁迅是怎样写老师的，如果我们写自己的一个老师，可以怎么写；以《药》为例，抓住学生阅读的第一感受——“恐惧”，思考这个故事让人“恐惧”的地方表现在哪儿。

这里有两种读法：一种是从已知概念出发的“求證式阅读”，另一种是从感受出发的“由外而内，由浅及深，由表及里”的“发现式阅读”。两种读法都是从文本与学生经验相结合的方式，以问题为中介进行阅读的。

特别强调的是，“立足生本、问题引领”就是在研究学生学情的基础上，由学生初读文本时，自主生成问题，以这些问题为切入口，进行思辨性阅读教学。若不立足生本，就会出现脱离文本、脱离学生学习实际等现象，就会出现违背阅读与思辨规律的问题。比如教学《愚公移山》时，若不以文本为依托，则会出现“愚公是在破坏大自然”之类的错误理解。

二、思辨性阅读的落点：分析问题，思辨阅读

思辨性阅读实际上是两个层面的统一体，即思辨与阅读的统一，具体地说是“在思辨中阅读，在阅读中思辨”。可以从这两个方面着重探讨如何分析问题，思辨阅读。

（一）在思辨中进行阅读

按照思维的规律进行阅读，才能更好地提高思辨能力和阅读能力。那思维的规律是什么？就是思维的内涵。

心理学认为，思维的过程有分析与综合、比较与分类、抽象与概括具体化等。文秋芳教授提出了更具体的思维能力分层——思维能力层级理论模型，其认为思辨能力的认知技能包括分析、推理、评价三个技能。其中分析包括归类、比较、区分、阐释等技能，推理包括质疑、假设、推论、阐述、论证等技能，评价是指评析思辨的整个过程和结论。

根据思维能力层级理论模型，笔者思考既然要培养这些能力，那么能不能用这些能力层级反过来进行阅读呢？也就是说是否可以通过分析、推理、评价、比较、分类、假设、矛盾等思维方式进行阅读呢？下面结合具体的事例谈谈分析式、推理式、评价式等几种典型的思辨性阅读方式。

1.分析式阅读，加强思维的深刻性

分析式思辨性阅读就是通过归类、比较、区分、阐释等方式分析文本在内容表达、情感抒发、构思特色、语言风格等方面的异同处，深化对文本的理解。比如学生比较柳永的《雨霖铃》与《八声甘州》，两篇都描写了秋雨，生成“这两篇词作的描写秋雨有何不同”这样的问题，进而提出还有哪些描写秋雨的作品，又有何异同。用这个小问题既比较了两篇具体词作的写秋雨的特点，也以小见大了解了古代写秋雨意象在中国诗词中的地位及作用。用生成的具体小问题促进深层问题的分析与解决，促进由单一知识、能力学习向类知识、能力学习的转变。

2.推理式阅读，提高思维的批判性

推理式思辨性阅读就是通过质疑、假设、推论、阐述、论证等方式进行有理有据地推论，从而深入理解文本的内容与主题等。尤其是质疑文本的具体语言矛盾处、文本与学生体验不符处，更能激起学生的探究欲望，从而通过在文本中找依据，深化理解。

比如《药》中说到华老栓为了给自己的儿子治病，花了很多钱买了人血馒头，结果华小栓还是死去了。此时有学生问到：“华老栓为什么去买人血馒头，完全可以用自己的一点血来做人血馒头啊？”

这个问题给教学注来了一个新鲜血液，从问题生成的角度来看是个好问题。但是作为语文教学，要从语文的角度去思考“为什么”。可以从小说的情节、人物、主题等角度进行分析。

从主题的角度来看，华老栓若是用自己的血来做人血馒头，只能表现华老栓疼爱孩子——为了孩子可以流自己的血。而华老栓买人血馒头，关键是这个人血是革命者夏瑜的。华老栓为了给儿子治病，不会关心“这是谁的血，这人是革命者吗”。华老栓用的是革命者的血，说明他对革命不了解。从另一个角度来说，夏瑜革命被砍头，自己的血却被用来做人血馒头，可见其革命的悲哀。

从人物的角度看，华老栓若是用自己的血来做人血馒头，只能出现几个人物——华老栓、华小栓、华大妈，没有了夏瑜、康大叔、看客这些人，那么这人物就局限于一个家庭的成员，人物之间的矛盾就单一了，人物形象也就不突出了。用夏瑜的血做人血馒头，就可以看出康大叔的凶残、贪婪、可以看出看客的愚昧无知、可悲，从而由人物关系上升到一个社会问题。

从情节的角度看，华老栓若是用自己的血来做人血馒头，线索只有一个，就是华老栓给儿子治病。情节也就显得单薄了。用了夏瑜的血做人血馒头，可以引出“买药、谈药”等情节，从而看到许多众生相，更有利于表现人物形象及主题。这实际反映的是作者情节构思的特点。

由此案例可以分析出评价式思辨性阅读的操作流程：从学生质疑起始，通过假设另一种情形，与作者的表达进行比较，依据文本内容，依据文体的特点，进行推理论证，从而批判性地理解作者如此表达妙处。

3.评价式阅读，保证思维的正确性

评价式思辨性阅读，就是在阅读过程中，通过评析同学之间或自己的见解与观点，从而对思维的过程与结果进行评价。简而要之，是对自我或他人观点的验证与评判。而验证与评判的依据还是主要来自文本信息，这样才能验证与评判阅读的正确与否、深刻与否。

比如学习《祝福》时思考“祥林嫂是因为什么死的”这一问题，同学们说出了“死夫丧儿”“没工作了，穷死的”“捐门槛问灵魂后无望”“别人对他不同情、不理解”等等理由，由此通過文本细读，从文本中找依据，进一步验证自我观点的正确性；然后思考“这些死因中最致命的是什么”，由此对祥林嫂人物形象与命运进行深层思考，思考一个人的悲剧所折射出的社会问题、社会悲剧；最后以“祥林嫂死因之我说”为题进行写作评论，提高学生语言表达能力。这样既对自我观点进行了验证与评判，又对文本进行深入地思辨，做到“读思写一体”。

要强调的是，评价式阅读并不仅仅是在阅读结束之后，还可以在阅读过程之中，是对思辨性阅读的思辨，主要体现在学生对思辨性阅读的方法、内容、观点等的评价。通过评价式阅读来提高思辨性阅读的能力，促进学生思维发展及思维的正确性。

（二）在阅读中进行思辨

阅读的核心是理解。从构篇的角度看，阅读是理解字词、句段、篇章的意思；从理解的对象来看，可以分为对散文、诗歌、小说、戏剧、实用文等不同文体的理解；从理解的层次看，阅读既要理解文本的表面意思，更要理解文本的深层内涵，包括文中寄予的情感、文化价值等；从理解的取向看，不同读者可能理解得不同。而理解是需要思维的，正如方鸣先生说的：语言活动的背后是思维活动。

按照阅读的规律进行阅读，方可有利于思辨性阅读。每一篇文章都是由字词句短篇逐层建构的，那么可以依据这些构篇因素来进行思辨性阅读；而相同类型的文章归为一类，形成一个个体式，那么可以依据这些体式进行思辨性阅读。

1.依据构篇因素进行思辨阅读

一篇阅读文本就是由字词句段篇这些逐步构成，从而形成了“标题、开头、中间、结尾”这样的构篇形式。可以依托构篇因素或自上而下、或自下而上进行思辨性阅读。

“自上而下的思辨性阅读”是指从文本的整体到局部的思辨性阅读形式，即阅读过程中，理解字词、分析内容、欣赏艺术形式，都要考虑文本整体特性对部分的约束关系，正所谓“字词是篇章中的字词，句段是篇章中的句段”，不能断章取义，不能肢解文本的整体。比如学习《古都的秋》时，只有抓住故都的秋“清、静、悲凉”的整体特点，才能更好地理解“为什么写‘清晨静观、落蕊清扫等五种景色”，才能更好理解“为什么作者认为牵牛花‘以蓝色或白色最佳，紫黑色次之，淡红者最下”。

“自下而上的思辨性阅读”是指从文本的局部到整体的思辨性阅读形式，即阅读过程中通过分析具体字词句段等内容及艺术形式，进而理解整个篇章的内容及特色等，也就是抓住 “诗眼”“文眼”、关键词、关键句、细节之处、标题、或者能够引起疑问的其他词句，然后把它放在整个篇章中进行品味。比如学习《琵琶行》时欣赏这一句“前月浮梁买茶去”，思考这个思辨性问题——“如果把‘前月改为‘前往，好吗”，学生理解“‘前月表明时间长，说明‘商人重利轻别离，而‘前往只是动作表现而已”。但是如果只是分析到此，那就是断章取义、宾主颠倒，因为本文谈的主要对象之一是“琵琶女”，所以分析到“商人如何”自然不妥；应将此词放到整个文本中进行理解，实现从局部到整体的提升。“前月”实则突出琵琶女“冷落”的境遇，与前面的年少时才貌并举形成对比，为下面的议论——“同是天涯沦落人”做铺垫。

2.依据体式进行思辨阅读

上面是依据文本个体进行思辨性阅读，下面将从体式的角度进行思辨性阅读，从而让学生“由学一篇到学一类”的效果。梁启超先生说：“教员不是拿所得的结果教人，最要紧的是拿怎样得着结果的方法教人。”所以，教给学生各种文体的欣赏方法，比单教一篇文章重要。

王荣生教授等从教学内容的确定入手进行体式研究与实践，具体探讨了如何教学实用类、文学类、文言类文本，那么依据体式进行思辨性阅读也是一个重要的路径。具体说就是在实用类、文学类、文言文类文本学习中如何思辨。诗歌的思辨阅读，可以从意象的区分、比较、归类等角度进行。散文的思辨阅读，可以从写景类、写物类、写人类等不同的散文体式进行思辨，譬如写景重要的特色是借景抒情，那么可以将景同而情不同的散文进行对比阅读，深入思辨写景的妙用；也可以将同一作者的不同时期散文进行比较阅读，思辨作者的行文风格等。小说的思辨阅读，可以从具体的情节细点、叙述视角、人物言行与心理、环境的比较等角度进行深思，思考小说内容为什么这样安排、揣摩人物言行背后的人物心理、若是变化叙述视角会如何等具有深刻思辨性的问题。戏剧的思辨阅读，可以从戏剧冲突、个性化的语言等角度进行思辨，并将节选内容与整个剧本进行联系，推测人物的命运变化，并将推测与作者所写进行比较，思考作者为何如此表达。

在现有思辨性阅读的实践教学中，多是指向文学类作品，那么实用类作品能否也进行思辨性阅读呢？答案是肯定的。比如学习朱启平的《落日》，完全可以把各国写日本投降事件的报道搜集过来，然后思辨“朱启平为什么这样写而他国那样写”，思辨“作者为什么还要多写‘白马故事”“事件报道结束文章就应结束了，为什么文章最后又增些了‘投降书脏了这个细节”，最后思考“如果要是你来修改朱启平的这篇通讯，你认为还可以有哪些改进，说说理由”。如此理解事件通讯写作的要求及目的、作者写作内容与写作目的的关系等深层次问题，从而设身处地地领会通讯写作过程，在理解与领会中提高思维与表达能力。

当然，分析问题，思辨阅读时，还需要教给学生一定的阅读思路与方法，或者说问题提出后如何去分析呢。“在阅读中思辨，在思辨中阅读”，这本身就是一种重要的阅读思路与方法。也就是思辨从何而来，思辨从学生对文本的质疑而来；问题如何解决，问题从阅读中找依据，然后概括而来。

三、思辨性阅读的指向：解决问题，指向发展

这里思考的就是进行思辨性阅读的目的是什么？各方家都有所阐述。目前普遍的主流看法是思辨性阅读以“培养学生的理性思维”为目标，这是因为现在阅读教学缺少思辨。吴格明教授在《语文教学应当倡导思辨性阅读》一文中，倡导思辨性阅读，就是要提高阅读教学中的思维含量，因为“我们民族文化中理性精神贫乏”，因为“我们的时代是一个浅阅读的时代、娱乐文化的时代”。那么对于语文阅读教学来说，思辨性阅读到底指向在哪里呢？笔者做了如下思考。

在思辨中进行阅读提高了阅读理解能力，包含理解、鑒赏、探究、浏览等能力，其中理解能力排在核心位置；在阅读中进行思辨提高了思维能力，包含了分析、综合、比较、概括、论证、推理等能力。思辨性阅读也是一种阅读教学，也指向阅读能力的培养，同时以思维能力的提高为重。需要强调的是，提高学生的思辨能力是思辨性阅读的重要目标，但不能是唯一目标。

而思辨性阅读的功能又不仅限于这两点。2017年大纲中提出了语文核心素养的概念。语文核心素养包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。大纲强调“语文学科核心素养的四个方面是一个整体”。那么思辨性阅读就不仅限于思维能力与阅读能力，它涉及到语文学科核心素养的诸方面，而其中的思辨既是一种学习方法也是一种指向，或者说既是一种教学方法也是一个教学目标。

详细一点地说，读思结合的成果如何表现出来，就是说、写。而无论是其中的哪一个，都涉及到了语言文字的运用问题。如李林甫老师在教学《我来到这个世界为的是看太阳》时，请同学们填空 “我来到这个世界为的是看 ”。有的学生填了“星星”，有的学生填了“天空”等。此时李老师将诗歌中对应的意象抽出来，问这些意象有什么特点，学生明确了本诗歌意象阔大的特点，此时再问填哪个内容更合适时，学生就明确了方向，选择“天空”而不选择“星星”，或者把“星星”改为“繁星”即可。通过比较思辨，明确写景特点，也学会了如何恰当地使用意象。

读思结合的指向也有文化的传承、审美的追求等方面内容。比如学习《琵琶行》时，学生读到“别有幽愁暗恨生”时，学生问到：“为何不是这个‘忧愁而是这个‘幽愁呢？”这个问题可以称得上是区分思辨的问题，通过引导学生联系文本，明确了“幽愁”不仅含有忧愁之意，还有“嫁作商人妇”的幽怨，还有无人诉说的幽恨孤独之意。通过区分思辨，理解了情感，学习了诗歌的炼字之美。而这炼字之美既是中国诗歌文化的优秀传承，也是审美的表现。

每个人的思辨性阅读的方向、深度是不一样的，是个体主观能动性的表现，体现了个性化，那么读思结合的最终追求是促进个性发展、终身发展，关注人性、人生、个性、生命、社会等重大问题，正如连中国老师所说：“思辨应该始终指向‘人，并且始终关心‘人。”思辨性阅读应该“强调生命体验与认知视野相结合”。

前面的这些指向中，阅读能力与思辨能力是直接指向，其中思辨是重点，因为阅读的本质就是理解，理解是需要思维的；而语文核心素养的提高是思辨性阅读的高层次指向；重视人的生存，促进人的发展，关注人性与生命，注重文化的传承等，这是思辨性阅读的长远目标。

综上所述，阅读教学活动、思辨性思维活动是同步进行的，思辨性阅读教学要遵循阅读教学、思维过程的一般规律，从质疑起始，在思辨中阅读，在阅读中思辨，最后指向阅读能力与思辨能力的提高，进而有利于语文核心素养的提升，促进学生个性与终身发展。

《义务教育语文课程标准（2011年版）》中明确指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”统编本教材更是采用双线组织单元结构：一条线是按照“内容主题”组织单元；另一条线是将“语文素养”的各种基本“因素”（“双基”、学习策略、学习习惯）分成若干个“点”，由浅入深，由易及难，分布在各单元课文导引或习题设计中。由此可见，着眼于学生学科核心素养发展，构建“语用型”课堂已经成为优化生本教学的必经之路。

笔者认为“语用型”课堂不仅仅只是“语言文字运用”，而是人借助于语言形式的一种完整、丰富而又灵动的表现，是内容与形式、精神与语言有机统一的美妙共舞。低年级的“语用型”课堂，应在以识字写字为重要目标之下，树立正确的文体意识和积极的语用观，深入透彻地理解教材，让“文体意识”和“积极的语用观”在课堂中真正地得到体现。

本文笔者从低段童话教学的现状出发，以统编本教材二年级下册《青蛙卖池塘》为例，从“关注文本特点，寻找‘语用独特点”“层层突破‘反复”，建构“‘语用型课堂”，尝试运用反复，创编演绎童话实现文体意识与语用教学的有机融合，努力构建第一学段“语用型”课堂。

一、直击现状分析，童话教学不“童”样

童话作为深受儿童欢迎的一种文学体裁，在小学语文教学中占有重要地位。从编排的情况来看，低段选文中，童话占了很大的比例，说明在学生的认读能力初步形成时期，童话对于提高学生认读能力，习得语言文字运用能力，培养阅读兴趣方面都有着极大的作用。

既然童话在教材编排上这么重视，那在现实的教学中一线老师们又是怎么教的呢？研究者对学校一二年级的语文老师做了一个有关童话教学的问卷调查。

从调查结果来看，第一学段的童话教学存在以下问题：

1.课堂教学文体意识薄弱。语文老师大都能关注童话这种文体，但在课堂教学中并没有较强的文体意识，大部分老师即使意识到了童话、诗歌、散文等不同的文体，可并没有关注文体来落实课堂教学。

2.教学模糊了童话的本真。很多老师在童话教学中忽略了童话的元素，没有抓住童话特点展开教学，课堂上过分细致的分析，自以为扎实有效，有板有眼，其实失去了文体特征，浇灭了学生对于童话的热情之火。

3.年段特点定位有失偏驳。一二年级的语文老师向来把识字写字作为重点，这是对的。但，在识字写字之外，一二年级课堂语用能力的培养，语文素养的落实也是必不可少的。传统的低年级老师总把学生定位得过于低，认为学生是无法在课堂上完成童话的演绎和创生的，甚至把这些视为“绣花枕头”。

在直击了这些现状之后，我们该如何在第一学段的童话课堂上，上出童话味，构建具有童话特色的“语用型”课堂呢？笔者以统编本教材二年级下册《青蛙卖池塘》为例。

二、关注文体特征，寻找“语用”独特点

从某种意义上来说，“教什么”比“怎么教”更重要。课堂上的“语用”学习想要走向深入。一是要让“语用”成为课堂学习的核心目标和内容；二是“语用”内容要具有学习价值，要合乎学生的年段特点、认知水平和最近發展区。教师要选择最具本文“语用”学习价值的独特之处。

《青蛙卖泥塘》是第七单元的第三篇课文，本单元以“改变”为主题，讲了四篇引人入胜、有思维价值的童话故事，其中借助提示讲故事是本单元的教学重点。

童话有三大特点：神奇的想象、丰富的情感和变化的情节。《青蛙卖泥塘》，是一篇拟人体童话，讲的是青蛙根据小动物们指出的问题，通过种草、引水、栽树、种花、修路等方法一次又一次地改造着烂泥塘，烂泥塘渐渐变成了有花有草、鸟飞蝶舞的好地方，最后，青蛙决定留在这个“好地方”，不再卖泥塘的故事。泥塘的几次改变就是运用了“反复结构”来表现青蛙通过不断改变，勤劳创造美好的道理。

基于此，依据课标的要求，笔者把本课的“语用”独特点定位为“初步尝试运用‘反复结构，扩编童话”。

三、层层突破“反复”，建构“语用型”课堂

在“教什么”得到保证的前提之下，我们就该探究“怎么教”这个问题了。《语文课程标准》将语文课程定性为“学习语言文字”，定位为“致力于培养学生的语言文字运用能力”。这就告诉我们，语文课程的最终目标，不是为了培养会谈论、会分析语言的人，而更应该是会使用、运用语言的人。

（一）复述故事，初步感知反复结构

统编本的教材，在二年级上册的时候，学生已经开始“借助提示，复述课文”了：《小蝌蚪找妈妈》要求“引导学生先按顺序把图片连起来，再借助图片讲故事”；《玲玲的画》要求“引导学生用上‘得意、伤心、满意这3个词语，讲讲这个故事”；《大禹治水》要求“引导学生借助相关句子，讲讲大禹治水的故事”。

笔者让学生复述故事，进一步落实“复述”这一语用训练，也为第二学段“复述叙事性作品的大意”进一步打下坚实的基础，同时在复述中，让学生初步感知“反复结构”。

课堂伊始，老师请孩子们回忆上节课学习的内容，说一说哪些动物给青蛙提出了建议？提出了什么建议？青蛙听了后怎么做的？

青蛙吆喝着_____，小动物们来看泥塘，但是都______，小青蛙听取了他们的意见，在泥塘四周______、______、______、______、______、______、______......最后______变成了一个“好地方”。

在学生回答之时，相机利用板书板贴，厘清童话主要内容，直观了解泥塘的变化。

（二）对比品读，发现语言文字之妙

正所谓内容人人得见，对整体文章表述的方式对大部分人来说，它的一个秘密。我们就是要有挑战地解决文字背后的表达方式，而这也是语用的最核心部分。

1.品读文本，对比中发现结构“反复”秘妙

课堂上，教师首先出示《蜘蛛开店》，感受蜘蛛买口罩-买围巾-买袜子3个部分，故事情节类似，唤醒“反复”意识。再让学生比较《蜘蛛开店》和《青蛙卖泥塘》在故事情节发展都是相似的。

通过对比阅读，让学生意识到反复结构，是童话故事中常见的结构。这样互相关联，情节相象的反复让童话读起来更加有滋有味。这也为学生创编童话情节进一步打下了基础。

2.品读语言，对比中发现语言“表达”秘妙

课堂上，教师引导学生通过多种方式品读3-8自然段，找出两次卖泥塘的异同点。引导学生关注作者在语言表达上的奥秘。

一头老牛走过来，看了看泥塘，说：“这个水坑坑嘛，在里边打打滚倒挺舒服。不过，要是周围有些草就更好了。”

一只野鸭飞来了。看了看泥塘，说：“这地方好是好，就是塘里的水太少了。”

根据学生的发现，相机引导在对话中，小动物在给建议的时候，都是先肯定泥塘的优点，再提出建议。青蛙听了小动物们的话后，是怎么做的呢？再次让学生聚焦文本语言。

青蛙想，要是在泥塘周围种些草，就能卖出去了。于是他就去采集草籽，播撒在泥塘周围的地上。

青蛙想，要是能往泥塘里引些水，就能卖出去了。于是他跑到周围的山里找到泉水，又砍了些竹子，把竹子破开，一根一根接起来，把水引到泥塘里来。

同时在对比品读中，关注作者通过一系列的动作写出了青蛙如何改造泥塘的。这也为学生后期创编童话时的语言找到了依托。

（三）内化语言，运用“反复”讲好童话

童话，就是故事，是用来讲的，不但要会讲，还要讲得有声有色。“讲”不等同于“背”，它是语言的内化，是有独特的方法和要求的。

1.教师示范，直面童话

低年级的学生其语言更多的是通过自然观察和模仿得来的。加上学生具有“向师性”，教师无疑是学生最好的模仿对象。在本课教学时，一上课，我就让学生听我讲故事。我边讲边模仿文中小动物的动作、语气和神情。学生们个个听得有滋有味，表情随着故事发展的情节变化而变化。

讲好故事，让学生来评一评老师讲得怎么样。

生：陆老师讲得很吸引我们。

师：为什么会吸引你们呢？

生：因为老师有动作，还能模仿各种小动物的语气。

师：老师讲的是什么故事？

生：《青蛙卖泥塘》。

师：和我们语文书上的一样吗？

生：有些一样，有些不一样。

师：意思是一样的，就是有时候没有用书上的话。孩子们，我们讲故事呀，就要这样，只要意思不变，怎么讲起来顺就怎么讲。

毫无疑问，教师的示范将学生带入了童话美妙的意境之中，而且通过评一评，让学生明白了讲故事并不是“背课文”，要尝试将文本上的语言内化为自己的语言的意识再次植根于学生心中，为学生能“有模有样”地讲，甚至演故事做了铺垫。

2.有效评价，小试牛刀

叶圣陶先生曾说：“教师之教，不在全盘授予，而在相机诱导。在教学过程中，不仅要让学生‘学会，更要让学生‘会学。”

在我给孩子們绘声绘色地讲了故事之后，我先引导学生聚焦青蛙卖泥塘时和老牛之间发生的一幕。让学生在反复地模仿，同桌互讲，同桌分角色讲后，全班展示，然后抓住“讲的故事有没有吸引你？”让学生从讲故事时的内容、语言和动作来进行评价反馈。

学生都是天生的评论家。每次一组小朋友表演好，有着闪亮眼睛的“评论家们”总是能找到亮点，并能指出需要努力的方向。每一次的指出，都让下一组的“讲”更出色。

3.由扶到放，合作探究

在对之前青蛙与老牛之间的情节充分学习“讲童话”之后，四人小组合作，角色分配好，出示合作单，模仿课文中的句式，想一想小动物谁会来，组长分配角色，他们会怎么说，怎么做，青蛙会怎么想，怎么做。

对于低年级学生而言，他们年龄小，认知能力有限，虽然有很强的表达欲望和表演欲望，但讲故事时易出现偏题、遗漏。为此，笔者设计了如下合作单，这为低年级学生搭设了合作探究的支架，也解决讲故事时易出现偏题、遗漏的现象：

有了前面关注语言文字的特点之后，四人小组合作的时候，学生都能有模有样地关注小动物来买泥塘时先说优点，再给出建议的表达方式。同时也能将青蛙听了建议后采取的行动具体到两到三个动作进行描述。

4.讲而优则演，尝试演绎

主体教育认为：“求知是孩子的天性，好表现是孩子的需要、孩子的特点。”为此，课堂上让学生形式多样的演，不仅气氛活跃，而且又能提高教学效率。在四人小组合作之后，学生早已跃跃欲试，邀请四人小组上台进行童话的演绎。

学生戴上头饰上台演绎童话的时候，扮演青蛙的学生有模有样地吆喝着，扮演小鸟的学生扑棱棱翅膀，“飞”了上来，边“飞”边说，投入极了。最厉害的“青蛙”听了小动物的建议之后，边说边把小青蛙采取的行动表演了出来。

等一组小演员表演完后，观众们也很会评价“她表演时声音很响亮。”“她演出了小鸟的动作。”“小狐狸的声音她表现出来了。”……

角色效应让孩子们全身心地进入到了童话世界中。学生在演一演评一评中，不仅加深了对课文内容、情感的体会，明白青蛙通过不断改变，用勤劳的双手创造一切美好事物的道理，而且发展了他们的语言，提高了表演能力。

（四）想象补白，运用“反复”创生童话

所谓创生，就是学生生命个体在感知、体悟文本之后，充分链接已有的生活实际经验，对文本的内容进行二度加工、创编的过程，这个过程对于深化学生的内在感受和体验理解，满足学生的表达欲望方面都起到很好的促进作用。

1.细化情节，补充“空白”

《青蛙卖泥塘》中对于青蛙与老牛、青蛙与野鸭之间的情节是通过语言、动作进行着重描写的，而对于小鸟、蝴蝶、小猴子等其他动物都是一笔带过的，这就是很好的创生点。学生根据之前的语言品读，已经窥见了表达的方法。

小鸟飞来了，看了看泥塘说：“这泥塘好是好，有草有水的。不过，要是再种几棵树就更好了。”

小鸟没有买泥塘，飞走了。

青蛙想，要是在泥塘周围种些树，就能卖出去了。于是他跑到花鸟市场，买了几棵小树苗，扛回家，栽在了池塘的周围。

蝴蝶飞来了，看了看泥塘说：“这泥塘好是好，有草有水还有树。不过，要是再种些花就更好了。”

蝴蝶没有买泥塘，飞走了。

青蛙想，要是在泥塘周围种些花，就能卖出去了。于是他又跑到花鸟市场，买了一大包花籽，拿回家撒在池塘的周围。

……

在这样的情节补白中，引领学生深入文本，品嚼文句，抓住文本中“言有尽而意无穷”之处，让学生在补白中习得文本语言的表达方式，并流露个性的独特见解，在童心中去体验文本，发展语言，升华情感。

2.大胆想象，续编童话

一堂课的结束，不意味着学习的结束，在大语文观之下，课堂教学的最终目的是将学生引向广袤的生活之中，我们要将课内延伸至课外，将童话进行续编，培养学生的创造性思维。

《青蛙卖泥塘》的故事是以面对这么美的泥塘，青蛙不再打算卖泥塘作为结尾的。我让学生课后尝试续编，青蛙不再卖泥塘了，他自己在这美丽的泥塘住下了，那么又会发生什么有趣的故事呢？

生1：青蛙住在这么美丽的泥塘里。春天的时候，青蛙邀请老牛来品尝美味的青草。夏天的时候，青蛙邀请野鸭在泥塘里尽情游泳。秋天的时候，青蛙邀请小兔子、小猴子一起来做落叶剪贴画。冬天的时候，泥塘被白雪覆盖住了，一切都很安静，小动物们都躲进了温暖的家中。

生2：青蛙的泥塘现在已经成了森林里最热闹的地方啦！白天，这里是老牛、野鸭、小兔的乐园。他们都在这里玩耍，玩累了在青草地上晒晒太阳，聊聊天。晚上，这里是萤火虫、猫头鹰和小虫子们的天堂。萤火虫提着小灯笼在花丛中飞来飞去。猫头鹰在树枝上安静发呆。小虫子们在草叶间快乐的歌唱。

……

学生取材于文本，又充分发挥了想象，大胆构思，编出了合情合理又富有情趣的故事。并通过故事的续编，在提高学生的想象力和语言文字运用的能力的同时，让学生浸润在青蛙通过不断改变，勤劳创造美好生活的道理之中。

总之，在当下的语用教学中，教师要增强文体意识，关注文体，在循序渐进、螺旋上升中落实语言文字的学习。针对不同的文体，教师可以采用不同的方法落实语用。在低年级语文教学中，教师既要考虑符合语言文字本身的规律，又要把握年段特点，还要考虑到学生的承受能力、情感和喜好等，重视学生語用能力的培养，提升言语技能，构建“语用型”课堂。

参考文献：

[1]《义务教育语文课程标准（2011年版）》.北京师范大学出版社

[2]滕春友.《关于当前小学语文教学的几个热点问题》

[3]王祥连：由“教语用”走向“学语用”——深度建构“学为中心”的“语用型”阅读课堂.教育科学论坛，2016（10）

[4]徐晓晓.语文教学中“语用”能力培养策略.教学月刊（小学版），2017（9）