影响教学目标的因素分析

张明峰

“语文教学目标是依据学生的身心发展规律和语文学科的学习特点而预期的语文学习结果，它是语文教学目的的具体化。”[1]在《普通高中语文课程标准（2017年版）》（后面统称新课标）颁布之后，语文教师要合理、准确地设置语文教学目标，就必须在语文课程标准的总框架下理顺课程目标、教学目标、课程内容、教学内容的关系，否则纰漏更多。更远的姑且不说，自2003年《普通高中语文课程标准（实验）》实施以来，即使审查语文教学优质课的教学目标，其设置与陈述普遍还是不准确或相当模糊的。王荣生、李海林、何更生等对此都有不少很有见地的论述。语文教师应该都明白教学目标的设计不合理、不规范一直都是困扰整个教学设计的“头号杀手”。那么影响教学目标设计的因素有哪些呢？我们如果能够理性对待、合理处置这些影响因素，是不是可以多发挥一点教学智慧，少走一些弯路呢？

影响教学目标的因素很多、很复杂，既有客观的，也有主观的。教学内容形态[2]、学科知识类型、语言教学层级等属于客观因素，教师对课程内容的掌控水平、教师个人的教学目标整体设计、教学任务分析[3]、教材处理方式[4]、文本解读理论的选择等属于主观因素。

一、影响教学目标的客观因素分析

（一）教学内容形态

王荣生在《语文科课程论基础》中对课程内容与教学内容两个概念进行了很有价值的分析和区分，课程内容具有相对稳定性、客观性，而教学内容是一种动态的生成，是教学过程的內容的反映。我们注意到，新课标第一次明确了语文学科的课程内容，但在后面的表述中，课程内容与教学内容并没有进行严格的区分，两者经常混用，这样并不好。观察学生的学习行为，我们可区分出三种教学内容形态：练习、综合实践活动、研究性学习。练习是在教师的引导下，学生在课堂上以对话、笔记、习题、书写等形式进行阅读与写作的学习；综合实践活动是学生在真实或模拟的情境下运用学科知识开展综合性活动，完成课程内容范围内指定的演讲、讨论、辩论、采访、调查、展示等任务；研究性学习是以问题为导向，培养学生发现问题、分析问题、解决问题的探究能力。我们也注意到，新课标将练习、综合实践活动、研究性学习都统称为语文实践活动，这样做似乎还不够严谨。

课程的单元组织形式过去有两个基本类型——程序型与课题型。前者表现为“目标—成就—评价”，后者表现为“主题—探究—表达”[5]。新课标以学习任务群构成语文课程内容的一个个主题单元。如果结合语文教学内容的三种形态，语文课程的单元组织形式相应地就有三种基本类型：（1）目标-成就-评价；（2）任务-过程-表达；（3）问题-探究-表达。这次新课标的主题单元在整体设计上强调要学生“动起来”，而不是听讲后大量地做习题。如学习任务群中的必修部分，它是类型（1）的取向，但又非常重视在阅读练习的基础上把综合实践活动与研究性学习结合起来。又如学习任务群中的作品研习与专题研讨，则是类型（3）的取向。实际上，新课标的学习任务群在教学形态上就是互补的，一改过去练习独尊的单一局面。试想一下，语文教师如果在教学内容形态上认识模糊，不能分辨语文课程单元组织形式的类型，又不仔细甄别学习任务群的学习要求，要想准确地设置教学目标是很难的。

（二）学科知识类型

何更生等认为，语文学习本质上是语文技能的学习，技能性是语文学习结果的本质属性，所以，既然教学目标的本质是对学生学习结果的预期，技能性就是语文教学目标的本质所在。“语文技能的本质就是运用语文知识进行听说读写的能力。换句话说，语文技能本身就包含着语文知识（语文知识的运用）。”[6]他们把学生的语文学习结果分成语文内容知识、语文技能和语文策略性知识三类广义知识，从而说明知识类型不同，教学目标的陈述也会不同。

我举一个例子。三种教学内容形态之一的练习，在应试教育中主要就是紧扣考纲做习题，但在新课标实施后，练习的自主性、差异性、综合性会受到师生的重视，它与其他两种教学内容形态是互补关系，应该各用其长，各避其短，更何况练习只是一种形式，作为它的学习结果的语文知识与技能在其他教学内容形态中也是可以通用的。在陈述练习类教学目标时，语文教师通常从以下三个方面进行陈述：

1.知识与技能目标

（1）理解和感悟语言信息（语义知识或语文内容知识）

（2）鉴赏语言的知识

（3）运用语言的知识与技能

2.过程与方法目标

（1）理解语义知识的方法

（2）鉴赏语言的方法

（3）运用语言知识与技能的方法

3.情感、态度与价值观目标

譬如一堂阅读练习课，学生学习一则寓言故事，语文教师通常会把教学目标设置为“理解寓言的寓意”，这是语义知识学习目标，但理解寓意的方法是什么呢？所以，还得有方法（语文技能）学习目标，即“学习运用相似联想、相反联想，由物及人，理解寓言寓意的方法”。语义知识属于陈述性知识，方法知识属于程序性知识，知识类型不同，教学目标的陈述自然不同。

在新课标的语文学科核心素养理念下，我们不要一谈到技能就以为把语文教学矮化了，事实上，语文技能在新课标的学习任务群里无处不在，语文教师只是不要把它作为一种狭隘的教学目标。作为练习，在新课标下，它只是走出了以前的误区，如练习主体的单向性、封闭性，练习本身的单调性、功利性，练习答案的标准性、唯一性，语文教师不可从一个误区走向另一个误区，万不可偏废课堂上的读写练习，它与其他两种教学内容形态应在新课标下的教学目标上互补。

（三）语言教学层级

新课标的语文核心素养表现在四个方面，即语言建构与运用、审美鉴赏与创造、文化传承与理解、思维发展与提升。这里涉及到三个问题：（1）基础语言形态与高级语言形态的教学（2）语言与文化，即观念（精神）文化或语言中的文化教学（3）语言与思维，即思维品质与语文学科思维类型的训练。就第一个问题看，基础语言形态的教学指生活语言、科学语言的教学，高级语言形态的教学指文学语言的教学。语言教学层级不同，教学目标的设置也不同。

基础语言形态的教学在不同的学段有不同的课程标准，从写话、写段到建构语篇，从表达方式的辨析到文体辨析、结构分析，再到读懂一本书，这些都要运用不同层级的语文技能或语文策略性知识。文学语言的教学除此之外，在教学目标设置上更倾向于“鉴赏语言的知识”和“鉴赏语言的方法”。所谓鉴赏，即鉴别与欣赏。无论哪一种教学内容形态，只要进入文学阅读，谁不要鉴别与欣赏文学语言的知识与技能呢？语言教学层级不同，知识与技能不同，教学目标的设置当然不同了。

二、影响教学目标的主观因素分析

（一）教师对课程内容的掌控水平

在新课标中，课程内容就摆在那，但如何转化为具体、可操作的教学目标，这是一个大问题。以前我们审视很多优质课上的教学目标，发现老师们大多停留在陈述“知识与技能目标”的水平，如“能正确概括作品中主要人物形象的特点”“能理解文中重点语句的含义及其作用”“能鉴赏作品中主要表现手法的特点及其作用”等等，而不会设置“过程与方法目标”，教学目标显得空洞。其实，这个问题与语文教师对课程内容的掌控水平密切相关。

譬如“语言积累、梳理与探究”和“文学阅读与写作”这两个学习任务群，前者既有基础语言形态的教学，也有高级语言形态的教学，而后者专指高级语言形态的教学，这是大方向的掌控。就前者看，其课程内容有一项是这样表述的：通过在语境中解读词汇、理解语义的过程，树立语言和言语的相关性和差别性的观念。对此，语文教师在设置教学目标前要明白：（1）新课标中的“语文活动”是个广义概念，它包括练习在内的三种教学内容形态，从而预设教学过程的类型；（2）课程内容中的“语境”存在于三种教学内容形态中，不像过去那样唯练习是举；（3）梳理“在语境中理解语义”的方法，然后选择适当的教学方法来教学“理解语义的方法”，所谓“以法教法”；（4）语言和言语有哪些相关性和差别性，这些相关性和差别性的观念要通过哪些“语文活动”（广义）让学生理解、树立起来。如果语文教师不审慎对待课程内容，不投入专业的思考，那么新课标下的语文教学及其教学目标的设置仍将是低效、模糊不清的。

（二）教师个人的教学目标整体设计

李海林老师在《如何构建一个可用的阅读教学内容体系》[7]一文中厘清了阅读教学内容的三种形态：定篇、知识、活动。其中的“定篇、知识”属于练习类教学内容形态，“活动”属于综合实践活动类教学内容形态。李老师按照阅读的三种教学内容形态提出应列出一个完整的阅读课程内容清单，由此再选定与清单相应的教材，通过教材内容分析，预设教学内容，再通过学情分析，实现教学内容的主题化向问题化转移，从而明确教学目标。李老师的这种做法或设计对教师个人的教学目标整体设计（不限于阅读）具有极大的借鉴意义。

以前教研员听课，尤其是听年轻老师的课，往往会直截了当地说，这篇课文你这样讲不好，应当怎样怎样讲才讲到位了，等等。姑且不说所有的“讲”都是为了学生“学”的辅助手段，教研员重点关注老师的“讲”对不对，我首先想的是：这个教师有没有教学目标的整体设计？如果没有，这个教师的确要认真听一听别人的意见和建议；如果有，教研员就应该先让这个教师阐明自己的整体设计，不能简单地否定别人一堂课的教学目标设计，因为教学目标具有互补性、循环性、层级性。有教学目标整体设计的老师都清楚，每一堂课都只是整盘棋中的一颗子，一节课的教学目标与整体教学目标是相互影响、相互制约的。

（三）教学任务分析

进入新世纪，课程与教学研究、教育心理学研究等方面的专家学者在教学理论上给中小学一线教师整理、引进了不少国外教学方面的理念和做法，从布鲁纳的结构主义教学理论、布卢姆的教育目標分类理论到建构主义、后现代主义教学理论等，这些理念、思想、方法既开阔了老师们的教学视野，也带动了老师们的实践、反思。喧嚣过后，尘埃落定，我们认识到，每一种理论都有它适应的范围和对象，不同的学科、不同的教学内容形态、知识与技能类型、教学目标应根据自身的特点与需要寻求不同的理论支撑，各种先进的教学理论也只能够选用、互补，并没有普适的理论与做法。明乎此，无论哪一种教学，也无论把知识与技能视为学习的中介还是学习的结果，只要是引导、帮助学生成长，即便是在情感、态度与价值观教学领域，教学任务分析总是存在的。

教学任务分析既有分析对象的客观性，又有分析主体的主观性。分析对象的客观性建立在维果茨基的最近发展区理论基础上。教学任务分析涉及到教学起点分析、使能目标与其他支持性条件分析、学习结果类型分析[8]。为了语文教师能够更好地理解教学任务分析技术，王荣生教授在他主编的《阅读教学教什么》一书中有通俗易懂的讲解。譬如，他不讲与使能目标相关的奥苏伯尔的“先行组织者”理论，也不讲认知心理学的图式理论，而这样讲，“备课就是备五个点，起点、终点、两到三个环节”，“依体式定终点，研学情定起点，中间搭上两三个台阶”[9]，等等。在新课标下，三种教学内容形态同样都要运用教学任务分析，对此老师们从学业质量水平要求上应该更能体悟出来。但老师们把教学任务分析做到什么水平，教学目标又如何设置得合理，这完全取决于老师们的教学智慧。

（四）教材处理方式

以前用若干文章或文学作品组成一个教材单元，我们讲教材，可能更多指的是单篇的课文或语篇材料，但新课标的教材出现了很多的“书”，在一个学习任务群里，可以用一本书或多本书作为一个教材单元，这是一个大变化，它告诉老师和学生，学语文要多读“书”，读整本的书。语文教材处理方式的理论是王荣生教授的一大贡献，他的专著《语文科课程论基础》及后来的研究将过去的语文教材处理方式归纳为六种：定篇、例文、样本、用件、引子、说明。在新课标下这个理论能不能用于整本书的阅读教学呢？我认为是完全可以的，只是要赋予它新的内涵。譬如，以前我们讲定篇，以后还要讲定著，既要学书的形式，也要学书的内容，这个理论思想是一脉相承的；又如样本学习，以前是一篇篇文章或文学作品的示范性教学，以后还可以是一本本书的示范性教学，学习阅读一整本书的方法，这不是教材处理方式理论的很有意义的拓展吗？当然，这还需要进一步的研究、充实。

之所以说教材处理方式是影响教学目标设计的一个主观性因素，主要是因为一篇课文或一本书可以让一个或多个语文教师作不同方式的教学处理。这是一个不争的事实。譬如一个老师教学杜甫的《登高》，他开始是作为定篇来教的，他认为“悲秋情结”是中国古代文人秋士的一种精神文化的反映，这要作为教学的重点，后来他教毛泽东的《沁园春·长沙》，在学习景物描写的作用渲染时，他又讲到了《登高》，这个时候，《登高》就是以例文的方式出现的。当然，有的老师只把《登高》作例文或样本讲，教学目标自然就因人而异了。不过，即便是以同样的教材处理方式教学同一篇文章，因为学段不同、教师不同、学生不同、需要不同，其教学目标也可能会有很大的差异。很多学校开展的“同课异构”教研活动就是它的一个明证。

（五）文本解读理论的选择

上世纪八九十年代上语文课，老师关注文本的语言义、作者的本义，讲文学作品少不了知人论世，写作背景可以讲很多，用的是后来称为“作者理论”的一套方法；当然，没有写作背景的，就用后来称为“作品理论”或“作品中心论”的方法讲。进入21世纪，西方文艺理论渐渐浸染了中学语文课堂，“读者理论”、“文化理论”大行其道。我们也注意到，新课标学习任务群“思辨性阅读与表达”的“学习目标与内容”中有这样一句话：“在阅读各类文本时，分析质疑，多元解读，培养思辨能力。”什么是多元解读呢？至少可以理解为文本解读理论的选择可以多样化，不必局限于一种。

举一个例子。白居易在《琵琶行》的序文中说：“予出官二年，恬然自安，感斯人言，是夕始觉有迁谪意。因为长句，歌以赠之。”用知人论世的作者理论的解读法，作者的本义是一清二楚的，表达了对人生际遇的感伤，与琵琶女同病相怜。学生对此诗主题的阐释也大多如此。但从读者理论的角度，有人就问了，这个琵琶女到底值不值得同情啊？婚前她“今年欢笑复明年”，“老大嫁作商人妇”后，因为“江口守空船”而“夜深忽梦少年事，梦啼妆泪红阑干”，如果对年少的事不是追悔，不是恨，而是留恋不已，这不就是一个贪图享乐、年老色衰后被人遗弃的浪荡女吗？如果按这样的逻辑，《琵琶行》的主题就有了别样的阐释。事实上，文本解读的理论视角不同，阅读方法不同，对同一个词语、同样的句群、相同作品的主题，读者的阐释义会大不相同。试想一想，一个上疏急请捕捉刺杀宰相的凶手以雪国耻而被斥为越职言事，因而被贬为江州司马的正直的官員与一个姑且可视为浪荡女的倡女（商妓）同陷地僻的浔阳城，这是何等的主题反讽！如果从倡女的正面形象来解读，说《琵琶行》揭示了“封建社会广大下层妇女的悲惨命运”，那么从反面形象来解读，这个反讽不也能揭示“朝廷的黑暗”“社会现实的黑暗”吗？这样的多元解读的价值可不能简单地否定。

所以，语文教师在进行教学设计时，即便是教同一篇作品，只要选择的文本解读理论不同，他的教学目标的取向也是不同的。

我们现在感到庆幸的是，语文课程内容终于展现在新课标中了，新教材也要出来了，纲举目张，如果老师们能够再接再厉，精益求精，充分尊重、利用好这些影响教学目标设计的主客观因素，发挥自己的教学智慧，语文教学目标的设置一定会比现在更加规范、更加合理起来，语文教学的功效也应该会大大提高起来。

参考文献：

[1][3][6][8]何更生，等.语文学习与教学设计（中学卷）[M].上海：上海教育出版社，2004.

[2]李海林.“语文教学内容”研究的进展、问题及策略[J].中学语文教学，2010（10）.

[4]王荣生.语文科课程论基础[M].上海：上海教育出版社，2005.

[5]钟启泉.“课程”概念的演进[J].基础教育课程，2015（3）.

[7]李海林.如何构建一个可用的阅读教学内容体系[J].中学语文教学，2010（11）.

[9]王荣生，等.阅读教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2016.