从“细”处着手，让“对话”更有质感——以苏教版语文五年级教材为例谈文本细读

江苏南京市浦口区人民小学 林 馨

《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”教师细读文本，精选内容，提炼文本教学的核心价值，引领学生品味文本，能使学生充分体会文本丰富的内涵，感受语言的魅力，进而促进阅读教学品质的提升。因此在阅读教学中要实现教师与学生的有效对话，教师应从细读文本开始。笔者以苏教版五年级语文教材为例，谈一谈如何进行细读文本。

一、细读课题，寻教学突破点

都说题目是文章的眼睛。文章题目的重要性不言而喻。文章的题目对于教师来说是解读教材的突破口，对于学生来说文章的题目又往往是阅读学习的新起点。细读教材中一篇篇课文的题目，可以化平淡为神奇。

例如特级教师孙庆博在执教苏教版五年级下册《司马迁发愤写〈史记〉》一文时，从题目入手设疑激趣。

师：从这个题目，我们可以知道这篇课文主要写了什么事？

师：看老师板书课题。（师故意将“愤”写成“奋”让学生纠错。引导学生交流辨别。）

师：“奋”原指鸟儿展开翅膀用力向上飞。“发奋”就是像鸟儿那样振作精神，努力向上。而“发愤”一词从其中“愤”的偏旁推测，这个词与什么有关？

师：如果说这个字与心情有关，那么司马迁在写史记时心情肯定不一般。他的心情会是怎样的呢？

孙老师从题目入手，故意借“发奋”引起一番关于题眼——“发愤”的讨论。学生在一字之差的比较中将学习的侧重点聚焦到对司马迁这个人物的心理活动的体会上。后面的教学孙老师紧紧围绕人物的心理活动这个主话题引领学生深入品读课文，展开教学。以题目为平台的对话过程，升华了学生对文本的理解与感受，扩大了学生语文学习的视野，语文课因此有了高格局。

二、细读语言，悟理解强化点

文本是语文教学的主阵地，文本中的关键字词、作者的布局谋篇等都是教师应该“细”读之处。教师通过细读能更好地把握文本意义，也为引导学生把握文本语言的意思、感情、语气、意向奠定坚实的基础。

1.细读关键字、词

“一字未宜忽，语语悟其神。”细读文本时，抓住关键词、句揣摩体味，不仅要读出文本语言字面的含义，还要透过文字这个外衣品味语言背后独特的意蕴，把文字语言变成学生的心灵语言。

苏教版五年级上册《月光启蒙》一课“小院里立即飘满了她那芳香的音韵。”一句中作者用通感的方式来写母亲的嗓音。教学时先让学生说说“芳香”一词的含义，接着让学生去发现：在此处“芳香”用来形容什么？最后谈一谈能从“芳香”一词中体会到什么？

在层层细读“芳香”一词中，学生们身临其境地去体验作者孙友田对母亲的爱。他们的思维被启迪，情感被点染。透过重点词句的细读，师生感悟着，感动着，收获着。

2.细读文本矛盾

文本是我们看得见的存在，而作者所要表达的真正的思想和情感则往往是看不见的，它隐藏在语言之后，我们必须细细品读才能揭开其神秘的面纱。细细品读我们会发现文本中往往有矛盾之处，而正是这些矛盾留给我们更广阔的空间。

以苏教版五年级上册马朝虎的小说《水》为例，学生通过对文本的学习，知道了课文中写了三件事：一是村里人远程挑水；二是村里人雨中洗澡，三是四兄弟用一勺水洗澡。在此基础上抓住课后作业“缺水给村里人带来了苦，可作者却具体生动地描述水给村里人带来的乐。”引导学生细读文本。以这个矛盾为文本体悟切入点，再次细读文本，交流讨论。读懂——正是因为难得下雨，洗澡也是一种奢侈，才会有村民雨中洗澡之乐，才会有四兄弟一勺水洗澡之乐，从而深刻体会缺水之苦。

整个教学在“苦与乐”的对比中读与悟，激疑促思。抓住这些细节引导学生感悟文本，学生对文本的理解不断被强化。学生感悟的外延无形中向外无限扩张，学生收获的也会越来越深。

3.细读文本背景

“背景是语言产生意义的原因和前提。”背景决定着作者的思想，决定着文章的表达方式以及情感。因此，发掘与作者相关的生活背景、历史背景、文化背景等细微之处来解读文本，在特定的课文中有着非同寻常的意义。

苏教版五年级上册《彭德怀和他的大黑骡子》一课，学生通过初读文本很快就解读出彭德怀爱战士们，但对彭德怀爱大黑骡子不太理解。此时教师引导：静心读课文，找一找当时发生杀大黑骡子这一事件的背景。学生很快就关注到第一小节和第二小节“过草地是红军长征途中最为艰苦的一段历程……”“战士们一个个因饥饿而昏倒”等文字，在文字的品读中发掘出暗含的故事背景，再引导学生从准备杀大黑骡子、杀大黑骡子、杀大黑骡子之后彭德怀的语言、动作、表情等处进行细读，想象彭德怀的心理活动。彭德怀杀大黑骡子的情非得已便深入学生心田。

三、细读结构，探表达之妙点

有些课文在谋篇布局上很有讲究。细读文本时，把握好这些文章的篇章结构，就会发掘出蕴藏在文本中的“宝藏”。

如苏教版五年级上册《音乐之都维也纳》一课。课文层次清晰，是典型的总分结构，文章一开始以“奥地利首都维也纳是世界著名的音乐之都。”总起，后面段落分别从“维也纳是欧洲古典音乐的摇篮。”“维也纳是一座用音乐装饰起来的城市。”“维也纳几乎一天也离不开音乐。”等几个方面展开介绍音乐之都。教学本课时以总起句为抓手提问“维也纳为什么会被称作音乐之都？”学生很容易关注后面几个小节的中心句。教师乘势抛出观点：这几句在课文中似乎并不重要，因为把这几句话删掉课文读起来也是通顺的。引导学生细读文本，激发学生对文本的深发掘，细思量。让学生在交流中懂得：虽然去除这些中心句行文是通顺的，但是加上这些中心句文章结构更清晰，更利于读者阅读。教学在潜移默化中引导学生关注课文谋篇布局上的特点、作用、效果。

教师要有一双慧眼，除了从文本一词、一句，甚至一标点等细节中引导推敲品味，引领学生感悟隐藏在细节背后的情感因素，充分利用细节带给学生具体可感的生动画面之外，巧妙借助细节的魅力探寻课文表达的妙处才能让学生真正走进文本的世界，教师和学生、学生和文本之间的对话才能达到高效。

四、细读资料，掘能力生长点

单就苏教版五年级上册语文教材而言，全册共有27篇课文，有4篇课文后面有与课文相关的资料补充。其中《只拣儿童多处行》《早》《我和祖父的园子》三篇课文是以“作家卡片”的形式进行了资料补充，《海伦·凯勒》一课则以“名著便览”的形式进行补充。借助这些补充资料，我们就能找到课堂有效对话的提升点。

例如：《我和祖父的园子》一课“作家卡片”中有这么一句话“著名作家茅盾称这本书是 ‘一篇叙事诗，一幅多彩的风土画，一串凄婉的歌谣’。”细读之下，就发现这句话是打开文本的钥匙之一。教学中反复带着学生读这段话，紧扣这句话中的“叙事诗”“风土画”“凄婉的歌谣”三个词将教学分成三个层次。第一层次“浏览课文，说说课文叙述了哪些事？”第二层次“默读课文，思考风土画中画着什么？有哪些景？还有哪些人？画中人的动作、表情是什么样的？”通过对文本充分的朗读、交流、讨论之后，学生感受到萧红在祖父身边度过了烂漫童年。第三层次“课文作者仅仅是在写她因为祖父而拥有了如此烂漫的童年吗？她还想表达什么呢？一起读课文第一句话。”这样的引导让学生自然而然地读出了萧红对祖父的怀念，从而理解了“凄婉”。整个师生对话过程中学生在充分的言语实践下对文本有了一定的架构，亲历这样的细读过程，学生的能力在蜕变。

歌德说：“经验丰富的人读书用两只眼睛，一只眼睛看纸上的话，一只眼睛看纸的背面。”教师必须在对文本进行字、词、句、段、标点等多方面考量之后进行教学。正所谓“操千曲而后晓声，观千剑而后识器。”教师在细读文本上下足功夫，扣准文本细节，有计划、有目的地进行阅读教学。在这样的阅读教学中学生的言语意识才会被慢慢唤醒，老师、学生、文本之间的对话才会富有质感，才能真正有效。而这一切都“功夫在细读”。♪