生物学课堂教学中有效提问的策略

张小勇

(四川师范大学生命科学学院 成都 610016)

主题词 课堂教学 有效提问 教学策略

课堂教学的一项重要任务是发展学生的科学思维。“学而不思则罔”，课堂提问对于启发学生深入思考、提升思维水平极为重要。低效的课堂提问不仅浪费学习时间，更不利于激发学习兴趣，无助于发展学生的科学思维。有效课堂提问前提：要认真分析教学内容，把握教学重难点；要研究学生，了解学生的需求和困惑；要研究提问策略，处理好发问、候答、叫答、理答四个环节。

1 “发问”的策略

“发问”有两个关键：①创设良好的问题情境。教师和蔼可亲的态度、循循善诱的语言、风趣幽默的教态，可以有效缓解学生的心理压力，充分激发学生思考问题的兴趣。善于运用直观演示、多媒体技术、趣味实例、知识复习、制造悖论、反思析题等手段，使问题情境生动直观、富于启发，激发学生思考和探究问题的热情。②设计有效的问题。要明确目的，难度适度，巧设“坡度”，形式新颖。

1.1 明确目的 提问目的可能是复习巩固旧知识，或为新内容埋下伏笔，或引导学生自主学习，或促进学生合作探究，或引起学生注意，或强化重点……问在理解的疑难处，有利于突出重点、分解难点，扫除学习障碍；问在思维的转折处，有利于促进知识的迁移；问在规律的探求处，有利于知识的建构。

案例1 在学习“ATP的主要来源——细胞呼吸”时，可以复习前节的教学重点——ATP和ADP的相互转化，也可以直接导入本节内容，设计问题分别为：

[复习旧知]同学们已经知道，ATP和ADP可以相互转化，在转化中也就伴随着能量的释放和储存。储存时所需能量的来源，动物和绿色植物有何不同呢？

[引入新课]大家都有过跑步，上周的运动会还有部分同学参加了长跑，请想一想：长跑时为什么会出现心跳、呼吸加快，很多人第二天肌肉会酸痛呢？在今天的学习中，我们就要尝试给出答案。

1.2 难易适度 人的认知可以划分为3个层次：“已知区”“最近发展区”“未知区”。在“已知区”与“最近发展区”的结合点上提问，可以有效帮助学生巩固原有认知并同化新知。问在学生“应发未发”之前、“似懂非懂”之处、“无疑有疑”之间。

案例2 教师提问：为什么玉米种子外面的皮不容易剥掉？(因为是种皮与果皮紧密结合在一起。)既然是种皮和果皮在一起，那应该称它是种子还是果实更恰当呢？(果实！)再猜一猜：玉米的子叶很薄、没有营养物质，那么它的作用是什么？教师提示学生根据子叶的位置来分析，结果学生脑筋一转就想出来了：可能是把胚乳里的营养物质运输给胚芽和胚根等部位吧。教师又进一步问道：玉米的种子与大豆的种子比较，有什么相同点和不同点？请讨论总结。

经过学生的商讨，很快答案就出来了：相同点是都有种皮、有胚，胚都包含着四个部分；不同点是子叶的数目不同、作用也不同，营养物质储存的场所不同。在此基础上，教师让学生列举与大豆结构相同的植物种子，与玉米结构相同的植物种子，最后提炼出“双子叶植物”“单子叶植物”的概念。

该案例中，教师巧妙地把每个问题设计在了“已知区”与“最近发展区”的结合点上。

1.3 巧设“坡度” 根据学生的思维特点，问题设计要具有层次性、连续性、逻辑性。对于比较复杂的内容，问题设计要由易到难、由形象到抽象。学生的思维由“未知区”向“最近发展区”最后向“已知区”转化。

案例3 “生物的变异”的教学，在学生预习基础上，设计如下问题：①填空：表现型 基因型 环境条件。②资料：甘蓝分别种植在北京和拉萨，叶球质量不同；太空椒和普通青椒质量差异很大。提问：这里的变异是什么类型？③第②问中，不同变异类型分别由什么原因引起？

分析：①复习提问，集中学生注意。②创设联系实际的问题情境，学生要运用所学知识分析具体问题。③深入探讨引起不同变异的根本原因。三个问题，难度渐增，对学生的能力要求越来越高。

1.4 形式多样 在自主、合作、探究学习中，可以设计问题引领，也可以由学生在学习过程中提出问题。设问的角度多元化，问题类型多元化：判别型——“是什么”，描述型——“怎么样”，分析型——“为什么”，比较型——“有何异同”，想象型——“怎么想的”“可能会怎样”。

2 “候答”的策略

2.1 适时暂停 提出问题之后，要给学生足够时间思考。研究表明：3到10秒的暂停会产生令人满意的和重要的结果。实际教学中，要从学生整体水平出发，兼顾学生个体差异，保障多数学生抓紧时间能够初步完成思考。

2.2 认真观察 善于观察和捕捉学生的反应，包括动作、表情、情绪、神态、课堂气氛、议论的内容，从中“读出”学生对问题理解和思考的情况，以便调节提问的进程。

2.3 纪律约定 为避免个别回答抑制了大多数学生的深入思考，可以约定：不要急于将答案“喊”出来，可以示意并告诉老师。老师可以检查学生的答案，或引导学生做进一步的深入思考。

案例4 教师提问：“苔藓植物生活在阴湿的环境里，长得很矮小。究竟它为什么生活在阴湿的环境里，为什么植株很矮小，这两个问题我想放手给同学们解决行不行？”“行！”学生马上就开始翻书找答案，有少数动作很快的学生就喊：“老师，我找到答案了！”教师让学生不要着急，而是先看书，然后同桌交流一下，用比较准确的语言表达出来，并且尽可能全面。学生就不再急躁喊着要回答问题，而是用心地看、分析、讨论，教师提示学生：“任何一种生物，它的形态结构必然与它的生活环境相适应，形态结构也必然与生理功能相适应”，所以要求学生在找到问题答案的时候，要思考这种适应关系。

3 “叫答”的策略

3.1 耐心倾听 教师认真、耐心地倾听，配合适宜的肢体语言和面部表情，让学生充分感受到来自老师的支持、肯定、赞许，为学生创造一个非常愉悦的表达环境。

3.2 关注生成 如果在教师叫答后，学生没有说话，教师判断学生对问题的回答有难度，就需要考虑降低问题的难度，或者进行适当的启发。

3.3 面向全体 既要考虑给每一个学生均等的回答问题的机会，又要注意因材施教，不同难度的问题考虑不同层次的学生回答，让每一个学生尽可能感受到成功的喜悦。“小组合作”也是“面向全体”的一种有效的学习方式。

4 “理答”的策略

“理答”是在学生回答问题后教师的反馈。有效的理答对于激发学习兴趣、调动学生思维、营造积极探索的课堂氛围具有重要作用。主要有四种类型：发展性理答、激励性理答、诊断性理答、再组织理答。

4.1 发展性理答 发展性理答包括探问、追问、转问。“探问”就是当学生回答问题出现障碍时，教师或改变提问角度，或化解为几个小问题，或提供回答线索，引导学生化难为易，化繁为简。“追问”是在学生回答问题后，教师有针对性地“二度提问”，引领学生深入思考、深入探究，由“知其然”到“知其所以然”。“转问”是向其他学生发问同一问题。转问常出现在学生回答错误时。

案例5 教师继续问道：“刚才这些同学说了采集的地点，我忘记问了，是生活在怎样的环境？”学生马上说：“是在阴暗潮湿的地方！”【追问】教师把“环境：阴湿”写到了黑板上并让学生对比与藻类植物的不同，学生就说：“藻类植物大多生活在水里，而苔藓植物是在阴湿的环境里”。【转问】教师又继续问道：“有没有发现苔藓的植物体长的大小是怎样的？”学生回答：“很矮小！”【追问】教师又把“矮小”写到了黑板上，同时问学生：“为什么它会长得很矮小呢，有没有想过？”学生开始陷入思考当中，有的开始猜测他长得矮小的原因……

4.2 激励性理答 激励性理答主要指非语言和语言的表扬和鼓励。对于主动回答的学生，教师要表扬其积极思考；当学生回答正确，但表现出犹豫不决时，教师要肯定其回答的准确性，热情鼓励以后大胆发言；对于回答部分正确的学生，表扬其正确的部分，说明不足之处；对于回答不正确的学生，教师可以降低问题难度或者改变设问角度；对于经常不回答的学生，要弄清楚原因，及时帮助。

案例6 上课伊始，教师提问：“同学们是否按要求采集了苔藓植物的标本？”很多学生马上喊道：“采集了！”并举起来让教师看看是不是。教师走到学生中间，肯定了学生采集来的标本，表扬了这些按时完成任务的学生。这时教师用惊喜的语气问道：“你们是从哪里采集到的苔藓植物？”学生马上就站起来回答：“从花盆里”“从墙角采到的”“从操场的看台底下”……教师肯定了他们：“看来，只要用心去寻找，就一定能找得到；但假如不用心找的话，就是放在你眼皮底下也看不到。可见，这些同学很认真地完成了采集的任务。”

4.3 诊断性理答 诊断性理答是教师评价学生的回答，指出肯定的地方，给出否定的理由。根据学生回答问题的不同可以给予“简单肯定—重复肯定—提升肯定”(提升式)、也可给予“简单否定—纠正否定—引导否定”(引导式)。要将个别学生的回答与全班大多数学生的理解联系起来分析：个别学生回答得好，其他学生是否理解？个别学生的回答存在问题，其他学生存在的问题在哪里？

4.4 再组织理答 “再组织理答”是重新组织和归纳学生的回答，给出一个科学、完整的答案。一方面避免学生最后留下一个不太清晰甚至是错误的认识，另一方面有助于学生思路更清晰、认识更完善，构建的知识系统更完整。