培育至臻至美的数学工匠精神

江苏海安市李堡小学 吉祝华

2015年，央视系列纪录片《大国工匠》引发社会强烈反响。2016年李克强总理在《政府工作报告》中提出“工匠精神”，国务院常务会新闻通稿用“品质革命”来形容李克强总理的提法。如今，“工匠精神”已成为热词。在数学教学中融入工匠精神，传承和落实工匠精神，同样具有极为重要的意义和价值。“工匠精神”不仅仅指教与学态度，更指学生数学思维方式、学习方式，它呼应着数学课程与教学主旨，对应着数学核心素养的培育，顺应着学生生命成长的逻辑。融入“工匠精神”，是数学教学的应然之举。

一、创设情境，打造“工匠之坊”

中科院院士、清华大学朱邦芬教授认为：“杰出的科学人才是好的综合环境的结果。”在数学教学中，作为“平等中的首席”，教师要创设情境，打造“工匠之坊”。良好的数学与情境包含诸多要素，如学生拥有合作学习团队，学生拥有自主学习时空，学生拥有共同学习愿景，等等。这样的情境，能激发学生问题解决灵感，能优化学生数学思维路向，能激发学生对数学知识完善、抽象的追求。构筑“工匠之坊”，不仅有助于发展学生数学核心素养，而且能提升学生STEM综合素养。

在数学“工匠之坊”中，师生要共同准备数学学习素材，设计数学探究方案，对各种不同的合理性数学学习建议进行商讨，等等。如研究“圆的认识”，笔者让学生将课前准备的研究材料带至课堂上，同时让他们提出各自研究构想。有学生提出要研究圆的周长，有学生提出要研究圆的面积，几乎没有学生提出要研究圆的特征。基于此，笔者借助多媒体课件将情境引入其中：长方形、正方形和圆形等不同形状的轮子，为什么只有圆形轮子能在平坦的道路上转动呢？在情境中，学生提出“圆是曲线图形”，但“为什么椭圆形的轮子也不能在平坦路上快速转动呢？情境催生学生猜想，使学生产生研究圆的特征的心理需求。这时，笔者给学生提供直尺、圆规等素材。学生沉浸于情境之中，专注于探究，有的一丝不苟地测量，有的精细化地对折，还有的用笔认真地画，等等。所有这些，都是学生“工匠精神”的具体体现。

“工匠之坊”就是学生的“创想空间站”“创客实验坊”。这里。生发着学生学习智慧，集聚着学生各种数学猜想，引发着学生各式学习活动。学生在这里展开精细化、精准化探究。这里为学生创新学习提供了时空、阶梯和契机。

二、深度探究，显现“工匠之艺”

“工，巧饰也”，其意是指一个人从事某项工作所需要的“技术和技术修养”；“匠”，“灵巧，巧妙”。“工匠”并称，“工”是成就“匠”的前提，更是基础，“匠”是“工”成长和发展必然。“工匠精神”精于工、细于术，追求品质至上。要让学生具有工匠精神，关键是引导学生深度探究，在探究中彰显学生工匠技艺。如果说，探究活动是作为工匠技艺筋骨，那么，探究品质则是工匠精神风范。

例如，在教学“认识厘米”时，教师必须在两个方面做足文章：其一是“厘米”如何诞生的？或者说为什么要用“厘米”这个单位？其二是“厘米尺”如何诞生的？或者说为什么要用“厘米尺”这个测量长度的工具？只有学生深刻理解了这两个问题，才能说真正“认识厘米”。应该说，知道“1厘米有多长”，知道“一个物体有多长”都不是太困难的，因为这些属于“知其然”的知识层面；而上述“为什么”的问题就属于“知其所以然”的思想方法层面，是需要教师打造“工匠之坊”，让学生深度思考、探究的。笔者在教学中，首先，让学生们用各自的方式去测量黑板长度，测量结果五花八门，由此自然生发“统一单位”的心理与行动诉求；其次，让学生用相同方式去测量黑板长度，结果许多学生得不到整数结果，由此自然生发“用较小统一的长度单位”，于是催生出“厘米”的诞生；第三，让学生用“1厘米”的小棒去测量黑板，萌发学生产生将一个个的小棒连接起来的心理需求，于是“厘米尺”呼之欲出。这样的探究，层层深入，将工匠技艺演绎到极致。

融入工匠精神的数学教学，不求快、不贪多，而是实实在在地引导学生展开精细化地探究。在数学教学中，教师要充分发挥数学学科探究优势，充分彰显师生“工匠之技”“工匠之艺”。那么，在数学教学中，学生工匠之技、工匠之艺依靠什么呢？答案就是“工匠之心”。

三、锤炼品质，培育“工匠之心”

培育学生“工匠精神”，关键要锤炼学习品质，孕育“工匠之心”。“求木之长者，必固其根本；欲流之远者，必浚其泉源。”要深化数学教学改革，让学生数学学习获得发展、提升，必“反其本矣”，这个“本”就是“工匠品质”。“工匠精神”要回归数学教学本身，回归育人目的，也就是要锤炼学生学习品质。数学教学中的“工匠之技”“工匠之器”启示着的数学教学的“工匠之道”。这就是知识的精益求精，探究的一丝不苟，细节的精雕细琢乃至吹毛求疵，研究的持之以恒等。

对于学生数学学习来说，思维富有严谨性、逻辑性等，探究富有层次性、逻辑性等就是一种重要品质。对于每个知识点，都喜欢追问“为什么”，也是一种重要品质。种种品质，能孕育学生“工匠之心”。例如，在教学“分数的初步认识（二）”时，笔者多次为学生创造动口表达的机会，在小组合作后汇报，在练习后交流，在学习结束后说说收获，学生在表达中互相碰撞，在交流中分享成果。有学生说，我原本以为分数的大小与物体的个数有关，现在我懂得了分数的大小与物体的个数无关，与平均分的份数和表示的份数有关；有学生说，我发现了分子是1，分母大的分数反而小，分母小的分数反而大；有学生说，决定分数大小的应该是分数的分母和分子，因为分母表示平均分的份数，分子表示实际表示的份数；有学生说，平均分的份数越多，这个分数就小，表示的份数越多，这个分数就越大，也就是说分母越大，分数值越小，分子越大，分数值越大，等等。学生在动口表达中，相互启发、相互补充，数学认知得到完善。

例如，在教学“加法交换律”时，学生们依据生活事理，形成数学猜想后，有学生认为，这一道算式加法交换律成立或许只是一个特殊的例子，应该举出更多的例证；有学生提出，举例应该尽量地特殊化，将一些特殊的例子概括进去，如数字“0”“1”等。有学生猜想，既然加法有交换律，那么减法是否有交换律呢？乘法和除法是否有交换律呢？有学生提出，在有三个加数的算式中，任意交换其中的两个加数，和是否还是不变呢？在有四个加数的算式中呢？等等。由于学生开阔而深刻数学思维、猜想，让原本看似单薄的“加法交换律”的验证，变得丰盈、生动起来。学生展开了一次次地验证、探究，最终形成了“加法交换律”的科学定律。

有了“工”的极致，就有“匠”的精妙。在数学教学中，当学生拥有了“工匠品质”，也就拥有了数学学习之精细、精妙、精致。数学教学既要追求形而下的“工匠技艺”，更要追寻形而上的“工匠品质”“工匠精神”。这是一种至真、至善、至美的追求。

培育学生的“工匠精神”，需要教师深度地“教”，学生深度地“学”。尤其是教师，要不断地提升教学专注力，强化自身的专业情感，培养自我创新精神。只有将“工匠精神”融入、渗透到教学中的每个环节，才能真正建构起富于独特个性的数学教学。