把握学业质量标准，让学科核心素养落地

胡兴昌 张 葳 李新国 陈 华

(1 上海师范大学生命与环境科学学院 上海 200234； 2 上海市复兴高级中学 上海 200434)

普通高中生物学课程标准(2017年版)的核心内容之一是建构基于学业质量标准的学科核心素养体系。学科核心素养的提出推动了课程和教学深层次的改革，要求教学内容转型和重塑，随之教育方式也应发生相应的改变。因此，如何落实课标精神，如何让学科核心素养落地，引发一线教师和社会各界的广泛关注。

1 厘清学科核心素养与学业质量标准的关系

从世界各国基础教育发展趋势来看，教育质量标准强调“能力导向”已成为世界各国和相关国际组织的共识。学业质量包括学生课程学习的过程质量和结果质量两个方面，是体现教育质量的两个关键点，也是学科核心素养落实的具体途径。教师应认真研读新修订课标中的学业质量的具体要求和核心素养表现形式，梳理学业质量标准与核心素养的关系，厘清学业质量标准与核心素养内涵的相关性，由单纯关注学科知识的教学，转向关注学生学科能力的形成和发展学生核心素养的教育。

1.1 高中生物学业质量标准 科学合理的教学质量评价依赖于对真实教学结果特性的正确全面分析。用大数据理念构建的、以学生发展为本的学业质量标准，明确应该让学生对学习内容掌握到什么程度，让日常的教学和评价有据可依，对于建立科学的学业质量观、形成科学的学业质量评价体系、减轻学生过重的课业负担、真正促进学生学科能力发展有着重要的作用。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》提及的“制定教育质量国家标准”所涉及的教育目标较为宏观、缺乏结构性，具体标准的实施仍需要进一步细化，才能使之成为评价内容科学合理、具有充分可测性和可操作性的学业质量标准。

高中生物学学业质量标准就是按学科的性质和特点、学科教育规律和原则，从教育理念、课程目标、内容标准和评价标准等方面系统考虑,融合了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的综合要求，并与学科核心素养、学科知识体系、学生学习需求对接，整体规划和系统设计的，是高中学生通过学习能够达到的具体学科能力。因此，新修订课标中的学业质量标准根据具体内容标准，给出课程教学要求，明确了达到课程质量标准的具体要求，是提高课程质量和实现人才培养目标的基本保障。新修订课标是加强我国高中生物学教学质量管理、促进学科核心素养的落实、检验学生完成学习后教学质量的重要依据。

1.2 学科核心素养的表现水平 教育部关于《全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》提出的“研究制订学生发展核心素养体系”，是落实立德树人根本任务的关键领域和主要环节之一。学科核心素养的内涵、指标体系以及表现形式，是根据学业质量标准的具体要求制定的，相对比较抽象，要落实到具体的教育教学过程中，还需要将它们进一步具体化、系统化和细化，将其贯穿到各教学环节，融入到具体教学内容中，体现在学生身上。基于质量标准的学科核心素养是涉及知识、技能、情感态度与价值观等多方面能力的集合体，要通过课程、教学和评价来具体实现。因此，在教学中落实学科核心素养的要求，应当从学生的发展需要出发，将学科各核心素养表现指标按照教学目标细化为教学和评价中体现不同水平要求的可测性指标。科学、正确、合理表述学科核心素养的表现水平，是学科核心素养具体化的过程，是落实学科核心素养的关键所在，同时也是衡量学生通过学习后达到所规定的学科能力和学科素养，具有可操作性的定性和定量指标。

因为学生存在学习能力的差异，达成学科素养和能力水平的层次不同，所以根据学业质量标准将学科核心素养划分为不同水平等级，以此作为评价学生经学习后学科核心素养的达成度。学科核心素养等级水平的划分为学生指出了具体学习内容的目标要求，也为教师提供了教学的具体目标。因此，理解核心素养的内涵，区分各核心素养水平等级之间的差异，是学科核心素养各水平科学合理划分的关键，要从学业质量标准和学科内容标准角度考虑，科学合理界定好学科各核心素养，以及同一素养不同水平之间的关系，使学业质量标准与核心素养的落实有机结合，既把握好核心素养的教育具体目标，又体现学业质量标准的具体要求。

1.3 核心素养水平划分与学业质量标准 学科核心素养各水平划分是以学业质量标准为依据，个体成长所需的必备品格和核心能力在学科层面的表现，则通过学科核心素养能力来体现。学业质量标准能否成为可操作的、衡量学生学习水平的依据和抓手,关键要看学业质量标准与核心素养水平划分对接的相关性、匹配性和合理性，即各核心素养1～4水平具体划分细则是否体现了质量标准的基本要求。学科核心素养各水平划分要客观、准确地把学生对知识的掌握程度表达和区分出来，真实反映学生生物学科核心素养能力，为发展学生学科核心素养这一课程的根本目的服务。因此，根据学业质量标准要求，科学合理划分核心素养水平等级，是学科核心素养落实的基础。

新课标依据学科质量标准的要求，在宏观层面将学科各核心素养等级划分为四个水平,以求客观准确地反映学生对生物学课程学习的深度和广度，及其学科核心素养能力发展的真实水平。但要使高中生物学科核心素养落实到教学中，关键还要看教师如何领会和理解学科核心素养与学业质量标准之间的关系。掌握核心素养的具体表现与学业质量标准要求的相关性，是关系到学科核心素养是否能落实到每一章、每一单元、每一堂课中去。

一线教师应认真研读新修订课标中学科发展核心素养的顶层设计(总目标)，理解什么是学科核心素养，理解和掌握学科核心素养水平与质量标准的相关性，准确把握教学的深度和广度，使学科核心素养在教学中得到落实。

2 基于学科核心素养的教学策略

学校所有育人的目标，最终都是要通过课程和教学来实现，课程是方案、计划、内容和学习经验，教学则是方法、活动、实施和描述。因此，教学是落实课程的重要环节。

高中生物课标中设计的学科核心素养体系是需要通过具体的教学措施才能得以落实，如何实施基于核心素养的教学成为一线教师关注的焦点。

2.1 把握核心素养内涵，科学设计教学目标 要积极倡导有高阶思维的深度教学。没有高水平的思维参与和投入，知识学习就永远只能停留在符号知识(表层结构)的学习上，而不能深入知识的本质(深层结构)，获得知识的价值和意义[1]。学科核心素养是一个多维度的综合体系，不只是知识的积累和技能的训练，还强调能力、情感、态度等综合层面因素。教师可以从教学目标制定入手，厘清学科核心素养与核心概念的关系，并将其转化为本节课具体教学目标及学习重点，把制定什么样的教学目标或教学活动以及有利于哪些学科核心素养的养成作为教学设计思考的重要问题。目标中要体现知识与能力的关系，将学科质量标准的能力目标与相关核心素养具体表现对接，准确定位基于核心素养的教学目标，使之为培养学生相对稳定的思维方式奠定基础。

例如，在人教版“细胞器——系统内的分工合作”一节中，依据课程标准的学业质量标准并围绕培养学生的核心素养的目标，可制订如下教学目标：

(1) 通过分析细胞结构与功能的关系以及囊泡运输系统运转的结构基础，认识细胞结构与功能上的统一性。(生命观念)

(2) 能根据科学家的同位素标记实验研究，构建分泌蛋白的合成、运输和分泌“生产线”，认识细胞各部分之间相互联系、协调一致，共同执行细胞生命活动。(科学思维)

(3) 观察不同细胞的结构，比较细胞中细胞器的种类和数量，感悟细胞结构与功能的关系。(科学探究)

(4) 针对生物膜系统在细胞生命活动中的作用，能够对膜系统在生产生活中的实际应用提出建议。(社会责任)

2.2 崇尚跨学科知识融合，强化多元智能理论教学 “核心素养”有助于学科边界的软化以及“学科群”或“跨学科”的勾连，有助于学科教育学的重建，也可能为一线教师整体地把握学校课程，打破分科主义、消解碎片化的以知识点为中心的灌输，提供视野和机会[2]。教师应立足生物学自身知识体系，课程内容选择应考虑学生的需求和发展，力求多样化和综合化，强化知识的整体观意识，改变碎片化的以知识点为中心的教学，帮助学生不被单一学科的知识体系所束缚，养成跨学科思考问题的习惯。注重在“知识综合能力、现象分析能力、问题解决能力”三个维度有效结合的基础上组织教学，培养学生针对某一问题或现象，从不同视角去思考和提出假设，以培养独立思考能力、知识运用能力、实践创新能力，进而将知识转化为解决实际问题的能力，提升针对复杂陌生环境下的问题决策能力。

2.3 拓宽学科育人途径，实践学科育人价值 学科育人价值的准确定位是发展学科特征教学的前提，学科的育人价值体现在具体的知识和教学过程之中。从生物学科的特点和学生的发展需要出发，分析、提炼、学科知识体系对学生发展所起的独特作用，梳理和归纳学科的唯一性、不可替代性的特点，借助于学科特定的教学内容、教学设计以及相应的教学方式和手段，找准生物学科教学内容与学科核心素养的切合点，深入挖掘本学科独特的育人价值。让学生体验生物学的思维方法和研究方法，让学生感悟解决生物学问题的方法，培养看待和研究物质世界的正确观点，更好地认识生物学科的本质，为学生未来发展提供学科核心素养支撑。

2.4 促进学科能力提升，以核心概念组织教学 生物学核心概念反映了学科本质，凝聚着本学科的核心教育价值，是学科思想、学科知识和学科能力的集中体现，是生物学的基础和精髓。因此，在确定课程教学目标时，要按照学生的认知水平梳理教学内容中的核心概念，并把分解核心概念作为教学的切入点，揭示核心概念的内涵，挖掘核心概念承载的有利于学生终身发展的知识，精选对学生终身学习和发展有较大价值的、相关性高的、实现迁移可能性较大的、时效性长的核心概念，并通过教学设计整体把握学科知识，帮助学生建构学科核心概念，发展学科核心素养。

2.5 培育学科创新思维，创设有效问题情境 “核心素养”不是直接由教师“教”出来的，而是在问题情境中借助问题解决的实践培育起来的[3]。情境会给学生一种独特、不确定的感知，往往能够激发学生强烈的问题意识和探究动机，引发学生积极的思考，去探索情境中的问题。但是问题的有效性需要借助与其相匹配的真实情境，才能有身临其境的体验，容易被学生认同和引起共鸣。因此，教师要根据学生的需求、认知规律，研究如何创设合适有效的问题情境。发展学科核心素养，可以利用科学史、社会热点、学科新成就等，设计与教学相关的具有新颖性、真实性和趣味性特点，能引发学生认知冲突的问题情境。在富有挑战性的真实问题情境中，使学生感悟解决生活、生产实践中与生物有关的实际问题的过程，以达成知识、能力、情感态度价值观相统一的目标。

仍以“细胞器——系统内的分工合作”一节为例，可利用科学史故事英国科学家罗伯特·胡克利用自制的显微镜发现木栓死细胞的细胞壁，并用“小房子”(cell)来描述这种特殊结构，设置细胞“小房子”的布置是否都一样，“小房子”内的工作是如何开展的情境，使学生“身临其境”于细胞的微观环境中，感悟细胞结构，激发进一步了解细胞是怎样工作的欲望。

2.6 贯穿学科核心素养，以问题引领教学 在实际教学中，要根据教学内容的特点，选择合适的问题作为载体，设计与教学内容相关、具有递进性、指向核心素养的问题，并以问题来贯穿整个教学过程，在问题的解决过程中培养学生主动解决问题的内在动机。问题设计要紧密围绕教学目标，问题的难易应适合学生的学习能力，问题应具有可及性、综合性、层次性等特点。设计的问题应能够帮助学生将所学知识与社会实践结合，并融会贯通，能用所学知识解释和解决现实生活中一些生物学问题，增强对学科核心素养获得过程的体验，从而提升学生在解决问题过程中的学习能力与思维能力，发展学生的问题意识。

例如，在“细胞器——系统内的分工合作”一节中，可设置如下问题：

问题组1(关联任务： 显微镜下观察洋葱鳞片叶表皮细胞核黑藻叶片细胞)

(1) 在上述细胞内看到的最发达的或数量最多的细胞器是什么？

(2) 除了镜检观察的细胞外，你还能举出其他的植物或动物细胞，说出其含有的结构发达或数量较多的细胞器吗？

(3) 为什么不同细胞所含有的细胞器种类和数量会不同？

问题组2(关联任务： 构建分泌蛋白从合成到分泌的“生产线”)

(1) 分泌蛋白从合成至分泌到细胞外，经过了哪些细胞器或细胞结构？

(2) 上述过程的“生产线”，依赖于何种形式的结构？

(3) 生产分泌蛋白的“生产线”能否被调控？

问题组3(关联任务： 寻找细胞“生产线”运转的支点)

(1) 在细胞中，囊泡不断地在细胞膜、内质网和高尔基体中形成，构成的囊泡运输系统将各种运输的物质分拣、再将其定向运输到目的地。囊泡之所以能够完成转运任务，其结构基础是什么？

(2) 细胞内哪些结构具有膜？这些膜结构之间有无联系？

问题组4

(1) 生物膜系统在细胞的生命活动中有什么作用？

(2) 生物膜系统在实际生产生活中有怎样的应用？

在相互联系、又层层递进的任务驱动下，通过相关问题组引导学生探索细胞的结构与功能的统一性、生物体部分和整体的统一性的关系。在问题设计时有意将学科核心素养融入到问题中，既考虑问题组内和组间的层次性和递进性，又注重启发学生的深层次思维。在教学过程中注重融入学科核心素养教育，引导学生自主构建知识，以达成培养结构与功能相统一的生命观念，以及在此过程中所涉及到的科学思维、科学探究和社会责任学科核心素养构建的目的。

3 小结

践行新修订课标规定的学科核心素养是一种教育创新，会遇到各种困难和问题，我们应从核心素养对个人终身发展和社会发展的战略高度和长远利益出发，来认识学科核心素养对提高学生适应未来社会能力的作用。

随着时代发展，国际竞争日趋激烈，社会对人的综合素养和创新能力提出了更高要求，教育面临着更大挑战。美国工程师创办的ALTSCHOOL就是一个探索和创新教育改革的具体例子，该学校是建立在基于现有教育理念和内容、以大数据分析为手段的“快速自我修复”的教育生态系统。它不是用某种工具或平台去颠覆现有的教学模式，而是把技术渗透进教育每个可以改变的环节，建立一个全新的教育生态系统。同样，实施基于核心素养的教学，教师要以学业质量标准为依据，理解学科核心素养对学生终身发展的价值，掌握核心素养的内涵和行为特征，并将其融入到教学的每一环节中去。以生物学核心知识体系的建构为载体，在此基础上提升学生的发展性和创造性学力的培养，把蕴含在课程中的学科核心素养可教、可学、可测量的外显部分(核心素养的表现行为)，以及无形的但可感知的内隐部分(科学思维能力、科学探究能力、发展性认知能力、问题解决能力)作为教学的最终目标。