探究式教学模式对人文社会科学研究生创新能力培养的研究*

一 人文社会科学研究生探究式教学模式的内涵与特征

（一）探究式教学模式的内涵

建构主义学习理论认为知识是研究生在一定的情境下，借助导师帮助，利用学习资料，通过协作活动，依据己有知识和经验主动地加以意义建构。[1]以建构主义为理论基础的探究式教学模式是指在教学过程中，研究生在导师指导下，通过以自主、探究、合作为特征的学习方式对教学内容的主要知识点进行自主学习、深入探究、小组合作交流，从而达到课程标准中关于认知目标与情感目标要求的教学模式。实施步骤为创设情境、启发思考、自主学习与自主探究、协作交流及总结提高。[2]

（二）探究式教学模式的特征

1 问题性是关键

问题是探究活动的动力，导师把教学内容转化为研究生明确的问题并贯穿整个探究过程，研究生经过小组协作、沟通、意义建构，提出解决问题的技巧，以提高创新能力。探究式教学模式正是通过导师创设问题情境，营造思维冲突，设计新颖的问题激发好奇心，以激励研究生将人文社会科学的知识运用于解决人文社会问题，优化科学理论。

2 过程性是重点

教学过程论是教学论中的一个基本理论问题，是组织教学活动的理论依据。教学过程是研究生在导师的指导下，对已有知识经验的认识活动和改造主观世界、形成和谐发展个性的交往实践活动的统一过程。[3]人文社会科学研究生在探究式教学模式下克服了传统教学重内容目标、轻过程目标的弊端，强调进行意义建构过程，实现知识、能力、素质的三位一体，才能促进创新能力发展。

3 开放性是难点

建构主义认为教学活动应在多维度环境中开展，教学活动所承载的知识是开放的、可扩展的。课堂教学处于自由、开放的氛围，探究式教学模式的开放性允许作多种解释，不断出现新的生成。导师提供足够的时间和空间去满足研究生自主解决问题的愿望，通过追踪人文社会科学学术前沿，引导研究生主动思考，积极投入人文社会科学领域的探究中，谋求个体创造潜能的充分发挥。

二 探究式教学模式对人文社会科学研究生创新能力培养的可行性

人文社会科学研究生在探究式教学模式下的教学目标是在实践中获得体验，促成对自我与社会之间内在联系的全面认识，将研究生培养成为具有严谨求实的人文科学素养和创新精神的人。探究式教学模式在培养人文社会科学研究生创新能力方面具有可行性。首先，探究式教学模式是对传统教学模式的发展与突破。在传统启发式教学因材施教、精讲多练的基础上，遵循着导师为主导，研究生为主体的教学理念，强调营造师生和生生协作交流的氛围，突出研究生作为积极探究者的主体地位，更注重参与获取知识的过程。其次，鉴于人文社会科学领域内容丰富性、应用广泛性，研究生可以积极地去发现学习，运用导师提供的按发现过程编制的材料进行再发现，以掌握知识并发挥创造性思维。[4]再次，探究活动针对研究生现实生活中的复杂问题，渐进引出所学知识，再应用于决策中，从而将理论运用于实践中。[5]在探究式教学模式下研究生突破思维定势，挖掘创造思维潜能，创新寻找解决问题途径，使探究式教学模式成为理论和实践之间的重要桥梁，最终使研究生形成对研究的不懈追求。因此，探究式教学模式促进教学质量的提升、教学效果的改进，成为人文社会科学研究生教学过程理论体系运用的重要内容，对教学实践经验的系统总结具有十分重要的指导意义。

三 探究式教学模式中教学要素之间关系转变对创新能力培养的影响

（一）导师与研究生的关系对创新能力培养的影响

师生关系是教学过程中最基本的人际关系。在传统教学中，导师和研究生是传统的授受关系，导师是以课堂讲授为主的“满堂灌”，研究生以被动接受为主的“知识容器”，自主学习和探究少；结果导致研究生对知识融会贯通能力差，特别是创新能力的发展受到极大的阻遏。导师指导研究生学习时，启发研究生主动去求取知识，在提出学科的基本结构时，引导研究生自己去发现它。因此，导师的指导对研究生获得扎实的专业知识，对培养研究生良好的研究习惯与思维方式起至关重要的作用。[6]探究式教学模式遵循导师主导与研究生主体相结合，是培养研究生自主探究和创新能力的必要条件，导师仅仅是抛砖引玉式的引导作用，强调的是研究生自主学习和探究。

（二）研究生与研究生的关系对创新能力培养的影响

在传统教学模式中，研究生获得知识的主要途径是教师的传授，课堂上缺乏有效的交流互动，思维得不到创新。然而在探究式教学模式的科学探究中建立起协作交流关系，实现互动学习方式，扩展知识，促进创新能力发展。[7]在协作交流中，导师可将研究生根据教学实际异质分组，学生也可以自愿的形式分组。导师制订协作研讨规则，组织研究生交流自学，鼓励研究生通过提出有意义的问题，并在找到符合标准的答案的过程中培养创新思维。研究生则要遵守协作研讨规则，以小组协作交流的形式确定探究计划，每组都明确任务分工，独立有序地执行探究活动。小组探究结束时，再将成果结合在一起。各小组在一起讨论分析学习目标、研究思路。在阐述研究成果时，各个研究小组彼此交流，可以看到问题的不同侧面，从而对知识产生创新点。研究生在交流学习时学会聆听、反思，突破思维定势，从而训练创造性思维能力。

(三)研究生与课程的关系对创新能力培养的影响

后现代主义课程论使研究生担负着课程发展的责任，真正成为课程的参与者、开发者，逐渐实现从知识的积累走向知识的发现和创造，最大限度获取课程知识，寻求最适合研究生的课程，最终达到最佳效果。因此，在探究式教学模式中，研究生参与课堂探究的程度如何是衡量本模式是否成功运用的最重要的指标。人文社会科学研究领域的创新动机在于关注活动过程本身的内在兴趣的情感体验，导师激发他们的学习兴趣，指导研究生的探究进程，给予自由空间。研究生结合导师提供的资料和运用所学课程专业知识，通过网络查找资料，在发现、提出、分析并解决问题基础上完善课程内容。[8]研究生参与课程的生成是课程实施的重要主体，研究生以自主探究为基本方式，通过课程评价反馈来活跃课堂气氛成功地参与课程生成中，课程为研究生设计，主导学习行为。对于探究式课程实践中应尽可能让研究生充分参与课程，发挥课程生成和建构作用。

（四）导师与课程的关系对创新能力培养的影响

研究生的课程落实最终聚焦于导师，导师直接决定着课程实施的效果与程度。导师从课程的设计者到开发者、生成者，角色的转换突破传统的藩篱。正如在探究式教学模式中，导师对创设情境作出的即时反应和决策暗示课程创造与生成。导师与研究生不断碰撞出思维的火花，启发导师对课程的独特创造，这种创生是在人文社会科学研究生的发展基础上合理调试和重构课程内容，导师及时捕捉和充分利用生成性课程资源，开发非文本课程内容，能够充分启发研究生创造性思维。导师作为课程的积极创造者，这对促进导师自身的发展、研究生的发展、教育过程本身的完善都有积极的作用；导师在拔尖创新人才成长中扩展知识，把握研究方向，引领课程研究的前沿。导师的学术指导和课程参与程度是影响着研究生创新能力培养的两个关键因素，导师作为课程创生参与者又影响着课程的生成。可见，导师与课程的关系从课程即教师转变为教师就是课程本身，这种由单向到双向的关系，赋予了导师更多的课程权力，扩大了课程内涵和外延，丰富了课程意义。

[1]靳玉乐.探究学习论[M].成都：四川教育出版社,2005:89.

[2]何克抗,吴娟.信息技术与课程整合的教学模式研究之三——“探究性”教学模式[J].现代教育技术,2008(9):6-7.

[3]李秉德,李定仁.教学论[M].北京:人民教育出版社,2001:21-22.

[4]袁振国.当代教育学[M].北京：教育科学出版社,2010:162.

[5]任长松.对探究式学习的18种评论——支持探究式学习的12条评论和反对探究式学习的6条评论[J].华东师范大学学报(教育科学版),2002(12):41-43.

[6]林崇德,胡卫平.创造性人才的成长规律和培养模式[J].北京师范大学学报(社会科学版),2012(1):39.

[7]Kettunen,Juha,Kairisto-Mertanen,Liisa,Penttil?,Taru.Innovation pedagogy and desired learning outcomes in higher education[J].Education--Higher Education,On the Horizon,2013.21(4):333-342.

[8]陈刚.试论探究式教学的实质及实施策略——学习心理学的视角[J].教育理论与实践,2012(32):47.