美国PDS协同创新模式的特点、成效及不足*

1986 年，美国霍姆斯小组在《明日的教师》的报告中第一次提出“教师专业发展学校”的概念。“教师专业发展学校”（Professional Development Schools），简称 PDS，它并不是一所新建的学校，也并非专业的培训学校，实为一种教师教育协同创新模式。这种模式借鉴了医院的临床实践训练，将大学、中小学、幼儿园、企事业单位、政府、社区与家庭等资源整合起来，相互合作，互享资源，互惠互利，相互促进，共同推进职前教师的培养、在职教师展专业发展。这种新模式的出现，对世界各国的教师教育产生了深刻的影响。本文将通过对美国专业学校发展的特点与成效进行分析，获取可借鉴的经验，拟对我国的教师教育发展提供建设性的意见。

一 美国PDS协同创新模式的特点

（一）目标与内容：突出“临床式现场实践”

PDS模式受到杜威实用主义的启发，主张实践性的课程观与教学观，强调教师教育的理论与实践的有效结合。美国教师教育院校联合会和美国教师教育认证委员会提出了PDS四个目标包含了四个方面的内容：提升学生学业成绩；培养新教师；促进在职教师的专业发展；改进实践的研究。这些目标都强调了“技能”与“实践性”的取向。因此，PDS模式突出了“临床式现场实践”的特点。实习生在到中小学现场实践之前，大学会提前给他们安排一些热身活动以积累学生的理论知识与初步的技能，并持续2～3年到中小学以听课、观摩为主的教育见习等，然后到中小学进行现场的实践，实习时间长达一年以上。在实习过程中，大学老师、中小学老师、政府联络员对学生进行全方位的指导与帮助，让学生参与一线的各种实践教学活动与学术研讨会，包括课程的建设与评估、案例写作与分析、撰写教学反思等，促进了学生教学实践能力与经验的生成。

为了督促与保障师范生职前实践培养目标的达成，美国政府在教师教育规划的体系的众多法案中对实践性课程的设置、课时的比例、教育实习的时间与内容、实习基地的选择、以及相关的指导与管理的要求都做了详细的规定。2010年，美国全国教师教育认证委员会组建了“蓝丝带小组”并倡导“临床实践”，对师范生职前实践的培养的要求做了详细的说明，包含的关键要素有：中小学密切深入合作、选择多样性的实习学校、为学生配备临床指导老师、大学派出联络员、共同对学生进行监督和辅导、保证充分的实习时间、坚持动态性表现评价等。

（二）参与主体的多元化：强大的“生态系统”协同支持

“生态系统”(ecosystem)这一概念是英国生态学家坦斯利（Arthur George Tansley）在1935年首先提出的，将有机体与其生存的环境视为一个不可分割的自然整体。1976年，美国哥伦比亚大学师范学院院长克雷明（Lawrence Cremin）在《公共教育》（Public Education）一书中首次明确提出了“教育生态学”概念，尝试将生态学方法运用于教育研究，试图阐述教育机构内部与整个社会之间是一种相互影响、相关制约的关系。在多元与开放的时代，教师教育单打独斗的场面将在教育的改革发展过程中逐渐退出历史舞台。

美国PDS协同创新模式在发展过中充分获取了社会生态系统各因素的支持与参与。PDS模式在合作主体上，体现了多元化的特点。合作的主体成员主要有大学教师、大学行政人员、中小学教师与管理人员、职前教师、社区成员、家长、联络站成员等，这些参与人员各司其职，协同合作指导与相互学习，共同进步。为了对PDS模式运行的质量进行检验与评估，霍姆斯小组提出了一系列关于教师教育改革的目标和原则作为参考。此外，美国教师教育鉴定委员会于2001年正式颁布了《教师专业发展学校运行的标准》，其中的五项指标和四个发展阶段为教师教育效果与质量的评估提供了完整、统一的参照标准。在政策与法律保障机制上，PDS模式得到了政府、教育部、教师教育国家认证委员会、福特基金会和社会其他机构在政策和资金上的支持，许多地方政府先后颁布教师专业发展的相关政策，对教师教育伙伴计划给予资助，成为州教育政策和教育实践改革重要的组成部分。

（三）有效的运行机制：以“志同道合”与“互惠互利”为前提

PDS的有效运作除了完善的体制作保障，更重要的是基于互利合作的基础上进行的。PDS模式在实施过程中，给师范生的职前教育提供临床实践的场所，提高师资培养的质量，同时也在促进大学和中小学在职教师的专业化发展。PDS模式产生后，美国各州大学、学院与中小学建立了合作伙伴关系，其合作的目标、主体、方案、内容与具体的实施方式可能各有不同，但对霍姆斯小组关于教师专业发展学校的定义与内涵的理解是一致的。如密西西比大学PDS模式坚持以教师专业发展学校协会（National Association of Professional Development Schools，NAPDS）的“九大关键要素”作为指导思想，巩固与中小学建立起的伙伴关系。这“九大关键要素”内容包括：确立共同认可的合作目标致力于培养未来的教育家；促进所有参与者的专业发展；致力于创新和反思性实践；推广合作成果，并扩展成果对学生学习的影响；签订明晰各自角色及责任的协议；为正在进行的管理、反思和协作设置一个固定论坛；依托机构设置正式角色；共享资源；认可和奖励合作的参与者。“九大关键要素”的指导思想正是基于“志同道合”与“互惠互利”合作基础，才保障了PDS模式的有效运行。

二 美国PDS协同创新模式取得的成效及存在的不足

（一）美国PDS协同创新模式取得的成效

1 提高了师范生职前教育的质量

PDS模式对教师教育职前培养内容全方位体现实践的特点，这种“临床式现场实践”注重在真实情境中培养学生的实践能力。与传统的师范教育相比较，PDS给师范生职前提供了更多临床实践的机会，起点更早，时间更长，实践的方式也更多样，得到更多合作主体的帮助，实习的质量明显提高。在实践过程中，合作主体对学生在观摩学习、教案写作、案例分析、课堂教学、评估反馈与调查反思等方面进行全面的指导，从而使他们获得更加系统化的实践经历，对教学有了深刻的认识、理解和体验，获得了更多在“象牙塔”大学中所缺乏的实践知识、工作能力与教育智慧，使他们成为新手教师以后的教学工作中更成熟与自信，缩短适应期和减少挫败感，在面对不同民族与语言的学生群体时能做到因材施教。美国教师教育认证委员会（NCATE）在2010年发表了《培养高质量教师的全国性策略：通过临床实践改进教师教育》的报告，总结了PDS模式对职前教师教育实践能力培养的成效。研究表明那些参与到其中的临床实践项目中的新教师有更高的留任率，并表现出更高的工作效能和专业实践能力。

2 建立了学习共同体，促进在职教师的专业化发展

美国联邦教育部明确规定：“PDS是教师教育计划的途径，是教师专业发展的重要途径。”教师专业发展学校的建立的除了提高职前教师培养的质量，同时也发挥了推进教学改革与课程研发、加强在职教师培养培训、深化教育科学研究、提高中小学生学习成绩等功能。PDS模式的核心是建立共生合作的关系，在协同合作过程中，在职教师也获得较多专业发展的机会。教师专业发展学校打破了传统大学与中小学教师各自为营、相互隔离的状态，为他们提供了丰富多彩的专业发展活动方式与合作机会，给他们创造了教学反思、行动研究以及实现教师专业发展的理想平台。在这个合作平台中，中小学教师与大学教师针对理论学习与教学实践中遇到的问题一起研讨与反思，一起参与项目的研究与课程的开发，他们思维与视野得到拓展，提升教科研的水平。调查显示，“专业发展学校”中的在职教师比传统学校里的教师更具有“自主性”和“自我成就感”。

（二）美国PDS协同创新模式存在的不足

1 不同的专业追求导致合作的冲突

每一种职业都有其固有的文化渊源。大学教师在专业追求上，他们更擅长理论的教学与学术的研究，但往往脱离一线教学实践经验。而中小学教师因长期在一线工作，他们积累了丰富的教学经验，更擅长解决学生成长问题的能力。他们双方因对彼此领域了解甚少，致使他们在对职业的价值观、教育观、学术取向等方面发生了很大的分歧。中小学教师被误认为不过是一个拥有娴熟技能的肤浅教书匠，大学教师则被误认为是身居象牙塔只懂纸上谈兵、闭门造车的不实用的演说家。专业理解的分歧导致他们在专业发展学校中合作难以找到共同的目标，兴趣漠然，合作意愿不强或合作质量不高。因此，如何在大学和中小学的不同的文化体系中求同存异，避免冲突，合作通畅，是PDS模式面临的挑战。

2 资源的缺乏影响了专业学校的持续发展

时间和资金问题是影响专业发展学校两大重要因素。不管是对于大学老师还是中小学老师，教师专业发展学校毕竟是一个新的组织，他们需要在这个新的组织更新观念，转变角色，承担新的任务，接受新的挑战。他们需要花较多的精力去理解新的概念，学习新的思想，形成新的观点，与新的合作方参与研究、讨论、反思、评估，以及试验新的方法并把它们融入自己的教学实践。对于一些年龄偏大、教学任务重的老师而言，这无疑是不堪重负的任务。在一些中小学中，甚至出现了校方不支持教师参与合作的现象，这对于教师专业学校的发展是极其不利的。而对于资金方面，专业发展学校的大部分资金来源于大学，但大学每年的经费预算有限，而政府机构的拨款也有限，基金项目的资金支持也有阶段性和局限性的特点，这导致一些专业学校不得不浪费更多的人力和时间去寻求不同机构的资助。资金的有限与不稳定性一定程度上阻碍了专业学校的持续发展。

美国的PDS在实践的三十多年中，虽然暴露了较多的缺陷，前进的道路困难重重，但也为美国教师教育的改革发展做出了很多的贡献。它创新了传统的教师教育的模式，更新了教师教育的理念，打破了大学与中小学之间不可逾越的鸿沟，建立了学习共同体，促进了教师专业发展职前职后一体化进程，成为美国乃至全世界教师教育模式转型发展的典范。

[1]程茹.美国教师教育协同创新模式及其中国化改造[J].高等教育研究，2014(5).

[2]NACTE.The Clinical Preparation of Teachers:A Policy Brief[EB/OL].[2010-04-15].http://edwebsfiles.eduiucedu/transitions/NACTE-Policy-Brief-March-2010.pdf.

[3]刘贵华,朱小蔓.试论生态学对于教育研究的适切性[J].教育研究，2007(7).

[4]杨思帆.美国教师教育协同创新生态系统构建及其经验[J].比较教育研究，2017(4).

[5]National Council for Accreditation of Teacher Education.Transforming Teacher Education Through Clinical Practice:A National Strategy to Prepare Effective Teachers[R].Washington,DC:the Auther,2010.

[6]赵慧.从教师专业发展学校看美国教师教育改革[J].全球教育展望，2001(7).

[7]曾鸣.美国PDS的探析与启示[D].广西师范大学，2005（5）.

人工智能技术赋能个性化学习

继2017年联合开发了基于微信平台、以人工智能为驱动的交互式英语学习应用“朗文小英”后，日前，培生教育与微软亚洲研究院共同宣布签署战略合作协议，就“人工智能+教育”进行深化合作。微软亚洲研究院院长洪小文表示，“教育是AI技术应用的一大领域，技术到底如何帮助教育，是我们一直在思考的。AI技术不是要取代老师，而是要帮助老师实现更加个性化、定制化的教学，减小因材施教的成本。”

洪小文在采访中表示，每个人学习的处境和内容不同，所以我们不仅要因材施教，而且要因时、因地施教。“比如你去巴黎玩，那么就需要把适合巴黎的地方知识教给你。但事实上，个性化教育太贵了，也很难推广，所以我们在推进用技术做到这一点，让机器能跟人配合，达到因材施教的目标。”洪小文说，“AI+教育”应该要实现一个闭环，就是怎么样让自动化的、所谓的机器人能够在课后帮助到学生，同时学生也反馈到老师，老师再帮助学生，做一些最了不起的因材施教的事情。这就是所谓的个性化教育。

对于人工智能技术可以怎样帮助教育，洪小文认为，除了通过AI手段来丰富教育的场景、帮助推进教育成效之外，AI教育还包括两方面内容：一是知识普及，让大家认识AI，了解AI；二是培养AI人才，让对人工智能感兴趣的学生从事这项工作。

新技术的应用下，教育从业者又面临着怎样的新挑战和新要求？洪小文表示，一方面，教育从业者更应当主动了解新技术，善用新技术；更重要的一方面，是教育工作者要对教育保有热忱，因为这是教育最根本的点，老师最重要的就是去启发学生，而这正是人工智能做不到的。

微软“AI+教育”的触角也在向高等教育领域延伸。据了解，今年1月，微软发起成立新工科联盟人工智能教育工作委员会，联合北京大学、北京航空航天大学、中国科学技术大学等高校，基于微软人工智能开源开发平台和工具，通过课程建设、师资培训、创新创业教育、资源共享平台等形式，共建新一代人工智能开放科研教育平台，全面推进产学研科技创新，助力信息技术产业发展。“AI技术在高等教育领域的应用更偏向于启发和创造，难度会高一点，技术要求也会高一些，微软亚洲研究院正在攻克这个部分的难题，随着技术的进步，有些场景可以慢慢达成。”洪小文说。

微软“AI+教育”的触角也在向高等教育领域延伸。据了解，今年1月，微软发起成立新工科联盟人工智能教育工作委员会，联合北京大学、北京航空航天大学、中国科学技术大学等高校，基于微软人工智能开源开发平台和工具，通过课程建设、师资培训、创新创业教育、资源共享平台等形式，共建新一代人工智能开放科研教育平台，全面推进产学研科技创新，助力信息技术产业发展。“AI技术在高等教育领域的应用更偏向于启发和创造，难度会高一点，技术要求也会高一些，微软亚洲研究院正在攻克这个部分的难题，随着技术的进步，有些场景可以慢慢达成。”洪小文说。（记者：樊畅）