运用数字教材的初中小说教学模式再造研究*

景旭初

（上海市北虹初级中学，上海 200083）

一、研究背景

1.建构主义学习理论的探索

建构主义学习理论是在行为主义、认知主义学习理论的基础上发展而来的，它认为学习是一种学习者基于旧知识和经验，主动通过新旧知识和经验互相影响作用，并最终建构出新意义的过程。它在实际应用中非常强调探究学习、支架学习、情境学习和合作学习，是现代信息技术与学科教学整合，引导学生主动学习、个性化学习，最终提高学习能力的重要理论基础。

2.《全日制义务教育语文课程标准》的要求

《全日制义务教育语文课程标准》指出，不仅能使学生学会区分小说等文学样式，更能做到“欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言。”小说教学是学生基于作品中丰富的语言等形式以及复杂的人物形象和情节等内容，体验情感、理解作者写作意图的较好载体。故积极开展小说教学相关研究，既是语文实现育人价值的重要载体，也是对“文以载道”精神的真正落实。

3.初中小说教学现状的需要

传统的小说教学存在着很多不足。无论是内容确定，还是教学路径的探索，都存在诸多瑕疵。如何通过教学路径的选择，弥补教学内容上的缺陷是教师需要认真思考的内容。

（1）小说教学内容确定泛概念化

小说教学中人物、情节、环境三要素少有融汇点，教学固定于将人物、情节、环境碎片化，较少能将以上三者有机结合，甚至部分教师存在就人物分析人物，就环境分析环境，就情节分析情节的现象。究其原因，教师只关注到小说写什么，没有关注小说是怎么写的。

（2）语文小说教学流程比较模糊

教师的小说教学流程比较模糊，引发教学策略使用较随意。最关键的是，教师很少根据具体学情分层，忽视了学生的小说个性化学习。导致学生对于教材中经典作品呈现“伪阅读化”，并进一步导致学生课外小说阅读的泛娱乐化和泛功利化。

4.数字教材与语文小说教学整合的优势

本研究中的数字教材指的是将沪教版教材内容数字化，配以笔记、流转、练习等核心功能，并建立学习内容、学习资源与学习成果间联系的应用软件。其与初中语文小说教学进行整合，有五项优势：补充了现有小说教学的内容，拓展了现有小说教学的资源，激发了学生学习小说的兴趣，尝试记录了学生学习小说的经历，提供了学生个性化学习的可能。

二、模式再造

笔者在数字教材实验班，精选多篇小说分学段进行数字教材环境下初中语文小说教学的实验。初步总结出数字教材环境下初中语文小说教学模式，即3A模式，再造了初中语文小说的相关教学流程，并提炼出相关教学策略。

如图1所示，数字教材环境下的初中语文小说教学分为课前、课中、课后三个流程。所谓3A，分别指Adjust（课前调整）、Advance（课中推进）、Abstract（课后提炼）。

1.设计自学、分析数据、课前调整

课前教学流程的主要任务和教学策略：

（1）基于学段，设计课前自主学习内容

数字教材的优势在于可将原本应当在课堂上进行教学的一些核心内容，在课前就让学生进行充分的思考，从而留足学生自主思考与阅读文本的时间，提高课堂互动的效率，并辅以图片、视频、音频等学习资源，引导学生对小说的一些核心问题进行思考。

图1 数字教材环境下初中语文小说教学3A模式流程图

不同年段的学生小说的学习能力不同，故教师设计的课前自主学习内容也应不同。如图2所示，具体分学段的课前自主学习内容设计与步骤如下：

七年级初步接触小说，在具体实践中，首先可设置一个能够吸引学生注意力的导入环节，在此环节中可酌情插入视频、音频等与课文内容结合较紧密的信息资源，激发学生的学习兴趣。其次，引导学生解决生字词并整体感知课文内容。可以设置填空题，给予一定的格式进行规范。再次，根据具体小说内容，引导学生学习自主圈划品味文章中的句子，学会初步分析人物形象，体会作者基本情感变化等，为课堂进一步互动学习做准备。

在八年级，精选一些课文中或者课外的、与八年级学生心理和认知程度相符合的小说篇目，通过搭建小说学习支架，即学习小说问题链的方式，传授一些小说阅读基本方法，助力学生初步理解小说“写什么”，是一种较为可取的教学策略。但这一支架又不宜太复杂，不必追求面面俱到。故八年级小说的学习支架主要集中在小说的人物、人物的处境、人物在处境下的表现以及这种表现的目的和人物背后的价值取向以及作者的写作目的等等。并在数字教材的环境下，以课前预习表格的形式，由教师搭建好相关支架，通过云笔记流转给学生，为课堂上深入分析并交流做准备。

九年级的学生已经掌握了基本的小说阅读方法，能初步分析小说写了什么。而且九年级的小说文本相对之前学段，首先是篇幅上大幅增加。即使是短篇小说，也比七年级的小说，诸如《父与子》篇幅要长得多。另一方面出现了大量选自长篇小说的课文。篇幅加大容易使学生产生无法结合环境或不能串联起不同情节之间的关联性，从而无法深入理解人物形象等问题。其次，小说内容难度增加。存在例如隐藏了大量情节矛盾冲突点，小说时代背景与学生距离较远，小说文本存在大量的隐含信息或学生自以为读懂却并未真正理解的内容，小说作者意图较难理解等诸多阅读障碍。

故应鼓励学生使用之前学段掌握的基本阅读方法进行深阅读，给足阅读时间，独立完成部分小说内容的学习，并详细阐述分析依据与逻辑。为课堂交流，理解诸多较难的小说内容，深入分析小说写了什么做准备。同时教师也可将完整的课堂学习步骤呈现在学生自主学习内容中，对课堂学习内容进行预告。学有余力的学生也可选择自主完成已经预告的课堂学习内容，为课堂学习效率的提高打基础。

图2 不同学段课前自主学习内容侧重点示意图

（2）分析数据，调整课堂教学内容

传统小说教学的课前预习环节，教师常花时间对答案，存在一定程度的无效教学。故利用数字教材云笔记功能，对学生在“问卷星”等软件以及学案等自主学习的情况及时统计分析相关数据，在课堂上进行反馈，并根据学生自主学习情况进行课堂教学内容调整，是提高教学效率的重要方法。而教师根据学生以下三方面的问题进行课堂教学内容的调整：一是学生基于课前自主学习内容相关问题链的思考后，对小说理解错误的内容。二是学生对小说理解比较浅的内容。三是被学生完全忽视掉的内容。

课前自主学习中学生存在的问题及教师在课堂上教学调整预案表的具体使用方法可参考表1《孔乙己》的教学示例。

表1 教师整理的学生在《孔乙己》课前自主学习中存在的问题及教师在课堂上的教学调整预案

2.探索机制、引入资源、课中推进

课中教学流程的主要任务和教学策略：

（1）导入提高笔记流转有效性的互动机制

学生笔记的流转经历了从研究早期较低效的、单纯的实时共享到研究中后期的样例评价的互动机制变化。样例评价是指教师在课前选择单个或多个存在比较典型问题的、学习能力较为中等的学生的课前自主学习笔记作为样例，通过云笔记在电子白板上进行分享，同时因班中学习能力较强的学生相对较少，可作为机动人员对作为样例的中等生的学习成果进行评价、补充并帮助其他学生最终修改整合，形成新笔记。且在学优生进行评价补充后，其他未在电子白板上进行共享的学生也可对之前作为样例的学生自主学习内容，参考学优生的评价进行补充。

形成这种机制转换主要基于以下几个原因：

首先，按建构主义学习理论，小说阅读与学习过程是学生主动建构文本的过程。故这里的样例并非数学学科样例学习中的那种范本，而是一种初加工的产物。它表面上是某学生对文本内容进行建构的阶段性成果，实质上是这个学生对之前所学到的小说阅读方法，基于自己现有知识、素养与经验理解基础上的呈现。这种呈现既有正确，也有错误与缺漏。而对样例进行评价，不仅是对样例迁移，更在于其他学生对样例再建构。而再建构既是一个不断接近文本原意的过程，更是一个修正被评价学生对所学到的小说阅读方法错误理解与弥补缺漏的过程。

其次，传统小说的教学将阅读集中于课中，因时间所限，许多学生存在浅阅读现象。教师为推进课堂进度，一般会把交流机会给予学习能力或者表达能力相对较强的学生，学习能力中等或相对较弱的学生因浅阅读现象存在，表达机会较少，即使交流效果也不佳。而互动机制的转变，可鼓励他们在课前就开始部分内容的学习，延长阅读时间，追求深阅读，也极大地激发了他们交流的积极性。在具体课堂实践中，很多这类学生为此非常认真地完成了课前自主学习内容，为课堂上的交流做了充分准备。例如《瑞珏之死》的课堂学习中，参与共享交流的学生从生理和心理两个角度仔细分析了瑞珏临死前的状态，并且从课文多个段落寻找到相关依据，并对每个依据甚至是依据中的重点词语进行了分析。

此外，学习能力较强的学生不再是传统分层中纯粹的表达者，他们还得承担评价者的角色，故提升了他们尽可能完善自己课前自主学习内容的积极性。同样在《瑞珏之死》的课堂学习中，承担评价任务的学生，自己发现了长篇小说的阅读方法，即结合好几个段落的相似或相关的内容，联系起来发掘背后隐含的重要信息，并使用这种方法对在电子白板上共享交流的学生的自主学习内容进行了评价或补充，达到了较高的互动效率。

而教师在这种互动机制中的角色则更巧妙，成为引导者和参与者。所谓引导，指的是小说学习的问题链需要教师根据文本解读的成果进行精心设计，引导学生通过完成小说学习的相关问题分析人物和理解作者意图等。而所谓参与，并非指教师简单地将学生没有涉及到的内容进行补充，这是学生应当完成的学习流程，而是对学生已经发现的但未能准确表达的，或学生还未发现的小说学习方法进行归纳总结，是最终建构。

图3 “样例评价”三次建构示意图

具体实践的五步法如下：①教师出示互动交流内容。②学生使用数字教材云笔记共享并交流课前自主学习成果。③学生使用评价表进行评价补充。学生使用的评价表不宜太复杂，以免影响课堂学习时间。如表2所示，评价表主要也是围绕学生小说阅读中容易出现的三大问题。对其使用，首先要引导学生能仔细听取讲台上的样例共享，并及时根据表格归纳出的三大问题做好笔记。其次要听取进行评价的学生所做的修改与补充，记录在表格的修改栏中，并为此后最终形成新笔记储存并做好准备。④教师补充归纳小说阅读方法。⑤学生修改整理形成新笔记并储存。

表2 课前学生自主学习内容评价表

（2）插入突破教学重难点的学习资源

本研究中的学习资源指图片、微型视频、音频等辅助学生学习的相关资源。这类学习资源的特点是内容上以突破教学重难点为主；形式上轻松活泼，能够吸引学生兴趣；技术上简单，不浪费教师大量备课时间；时间上精短，不耗费学生大量课堂学习时间。

插入此类学习资源的主要目的，一是针对此前所述的学生在课前自主学习过程中遇到的理解错误、理解较浅和被学生忽视掉这三方面内容，在学优生也不能进行正确评价补充的前提下，教师课堂使用讲解法突破教学难点时效果并不显著的情况。如小说人物所处环境具有极强的历史性，仅仅依靠教师口头阐释学生无法理解。二是辅助学生理解与部分学生生活环境距离较远的小说篇目的作者写作意图。这一类小说的写作意图往往是教学的难点所在。特别是长篇小说，课文只是选择一个片段，需要大量补充背景资料，包括名词解释、历史背景、该长篇小说的其他内容梗概等。且写作意图中还蕴含作者很多情感，属于非理性范畴，不是教师纯粹灌输能够突破的难点，需教师通过各种学习资源，使学生受到感染，在此基础上才能理解写作意图。

教师在学习资源的选择和制作上仍需抓住四项原则，分别是引导性、趣味性、一致性和补充性。引导性指的是学习资源的内容不应当是直接让学生知道这个教学难点的最终答案，而是给予学生一个台阶，或是设置一个情境，降低学生理解该教学难点的难度，起启发、引导、感染作用。趣味性则指的是学习资源应当激发学生的学习兴趣。例如微型视频的制作能够通过有趣的构图与解说增加学生对于理解该教学难点的兴趣，而不是将其视作畏途，在比较轻松的氛围中能够进行兴趣性的思考，从而达到突破教学难点的目的。一致性指的是学习资源的内容应当与教学文本包含的信息一致。因为学习资源是对教学的辅助，教师在引入学习资源时必须把关该资源是否会扭曲学生对文本的理解，造成不可逆的影响。补充性指的是学习资源不可替代小说文本，学习资源应当起补充作用，用以理解重难点。将学习资源作为教学主体，会降低学生的小说文本阅读能力，适得其反。

以《孔乙己》的教学实践为例，学生在理解孔乙己“偷书”情节时，误将人物形象理解成迂腐和蛮不讲理，而关键问题就出在学生并不知道古汉语中“偷”与“窃”两字的区别。故可插入一个解释这两个字字形字义演变过程的微视频，“偷”字在古汉语中的贬义内容与孔乙己自认为的读书人的身份不符。引导学生理解孔乙己并不是迂腐和蛮不讲理，而是鲁迅暗示孔乙己的学无所用。

（3）引入提升学生能力的拓展材料

小说拓展材料的引入一般用于高年级，此时学生初步掌握了小说的多种阅读方法，积累了一些课外小说阅读材料。而使用拓展材料的目的，是在学生运用阅读小说的多种方法，已经理解小说学习浅层次板块——小说写了什么的基础上，深入挖掘小说学习深层次的板块，即小说是怎么写的，以进一步提高学生阅读小说的能力，如表3所示。

表3 小说学习板块具体学习内容表

具体引入方法如下：第一步，选择合适的拓展内容。内容选择的角度，应是与叙述顺序、叙事结构和小说的叙事视角等更深入理解小说人物等小说深层次学习板块有关的。第二步，采用多元的拓展形式。材料呈现形式的角度，应主要是补写、改写、扩写性质的文字材料。使用这几类性质的文字材料，是为与原始文本形成补充或比较，达到理解原始文本在表达效果上的优势。从而引导学生正确分析小说作者使用这种叙述顺序的目的，或能借助叙述视角多角度分析人物形象达到使学生对人物理解更立体的效果等，使小说三要素能够真正有机融合，为最终理解小说作者的写作意图打基础。

以《孔乙己》这篇课文的实践为例，教师立足于孔乙己人物特点，使用对第四段改文进行补写的拓展材料，引导学生体会孔乙己的叙事视角与原文“我”的叙述视角之间对人物塑造的区别，进而体会作者的写作意图。

3.关注经历、归纳思维、课后提炼

课后教学流程的主要任务和教学策略：

（1）基于课堂板书思维导图的提炼

数字教材的一大优势在于通过学习笔记能够记录学生学习经历，但是如何将零散的学习笔记用比较高效且和课堂结合紧密的方式在课后进行归纳、总结和储存，是教师在实践过程中最头痛的问题。本研究在实践中逐步摸索出思维导图提炼法。

思维导图本指有效表达发散性思维的图形思维工具。但在数字教材课后作业布置中，基于作业应当与教学内容保持一致性，可设计根据课堂教学板书，对课堂思维过程或者说学生学习经历进行总结归纳的思维导图。这对教师本身的板书设计提出了更高要求，必须和教师上课的问题链紧密结合。

但在实践中，部分学习能力中等和大部分学习能力较弱的学生并不能完整回忆课堂问题链，因此需要教师针对他们的实际能力，对课后作业难度进行调整。

具体调整的思路，一是将表格式的问题链修改成更符合课堂思维过程的问题树。因为小说教学是有根源性问题的，即作者的写作意图究竟是什么。其次，高年级课堂的问题未必再是低年级入门学习支架的那种单线逻辑，部分问题之间存在一定的关联性，或者说属于同一层面，从而产生分支结构。二是将课堂中的相关问题直接给这部分学生，学生只需要将这些问题的思考填入方框内即可。并根据学生的学情，对于不同的学生分层布置不同的作业，学习能力较好的学生，教师可以让其自行回忆上课问题并总结；而学习能力中等或相对较弱的学生，教师将上课的问题呈现在问题树方框中，学生直接根据问题进行思考总结即可。

（2）基于学生兴趣的课后拓展资源的提供

数字教材另一大亟待开发的优势功能是课后拓展资源的提供。这意味着数字教材资源的插入，并不局限于大多数教师关注的课前或课中环节。这一教学策略的运用，主要目的在于培养学生的小说学习兴趣和提高小说阅读素养。

相关资源提供的具体内容应当符合以下三个原则，分别是延伸性、趣味性和思考性。延伸性指的是资源插入的内容须与课堂教学内容高度相关，是在课堂教学内容基础上的延伸。如可以插入与课堂教学的小说写作意图相类似的小说文本，也可以归为同一流派的小说文本，甚至可以是主题类似的非文本类资源，如电影、动画等视频资源。趣味性指的是资源插入的内容应当能够激发学生对这一类小说进一步研读的兴趣。思考性指的是资源插入的内容应适当引发学生对于这一类小说主题的更深入的思考。这些资源的引入应当帮助学生建构出对于这类小说的新的认知。

三、成效与反思

以学校2014级实验班为例，为了解使用数字教材小说教学3A模式后学生小说学习的效果以及实验中存在的问题，笔者对该实验班分别在实验中期和后期进行了问卷调查。两次共发出问卷50份，回收50份。两次调查问卷经SPSS分析，α系数分别为0.741和0.859，说明信度良好和信度高。

1.数字教材环境下小说教学新模式的效果

运用数字教材小说教学对小说阅读兴趣的提高：调查显示，实验中期学生觉得非常大的占36%，比较大的占28%，一般的占28%，比较小的占4%，完全没有的占4%。而实验后期觉得非常大的占68%，比较大的占8%，一般的占16%，完全没有的占8%。运用数字教材小说教学使得学生对于小说的阅读兴趣有了明显的提高。

运用数字教材小说教学对小说学习的效果：调查显示，实验中期学生觉得非常大的占36%，比较大的占28%，一般的占28%，比较小的占4%，完全没有的占4%。而实验后期觉得非常大的占64%，比较大的占12%，一般的占16%，完全没有的占8%。实验后期觉得效果明显的学生占比总和已经达到76%。

小说学习最佳效果分布板块：调查显示，学生认为在绝大多数的小说学习板块中取得了较好的学习效果。只有课外小说的推荐与阅读上，认可的比例为24%。

2.数字教材环境下小说教学的不足与反思

问卷调查显示，学生认为3A小说教学模式的不足主要集中在 “课中插入的资源不够生动”上，该选项72%的学生进行了选择，是唯一比例较高的选项。究其原因，首先教师在学习资源制作能力上还存在一定欠缺，微课等资源较少，这对教师今后研究中提升相关能力提出了要求。其次，侧面反映了学生小说学习积极性加强，对信息技术的适应性在提高，对学习资源的要求自然也提高了。

同时，调查问卷中，学生的建议显示了之前的研究存在的一个问题，即思维导图作业可以帮助整理单篇课文的学习笔记，也可以助力归纳出八年级小说教学基础性的知识，初步理解小说“写什么”的支架式小说阅读路径。但是现阶段对碎片化的其他小说阅读方法的笔记整理没有找到较好的解决方案。这部分碎片化的小说阅读方法，一部分与九年级那种难度较大的小说“写什么”有关，另一部分与小说“怎么写”有关。

因此，在课后作业中设计一套这一类小说阅读方法的笔记整理提炼机制，显得非常重要。而这一机制需要满足以下几个原则：一是分层性，学优生与大部分的学习能力中等生和学困生的笔记整理提炼具体策略，是教师需要重点思考的问题。二是方便性，课后作业不宜过多，如何提高完成作业的方便程度，是教师落实“减负增效”理念的关键点。三是互动性，教师依然要考虑如何通过数字教材软件平台的高效互动，将学优生的笔记整理归纳辐射给学习能力中等生和学困生的核心问题。