高师中文专业应用型人才培养理念与途径

黄慧慧 王爱军

如今高师院校的文学课堂，许多教师依然采用满堂灌形式——“讲听”或“问答”的单一化教学方法，虽然传授知识但难以锻炼学生能力，这不符合应用型人才培养的时代需要。因此，唯有解决好人才培养模式和教学方法策略这两个关键性的问题，才有可能培养出具有个性化特点的应用型人才。本文主要聚焦于高师院校中文专业的人才培养与教学模式问题进行分析探讨，以期能为高师院校文科专业建设与发展带来一些启示意义。

一.理念：“个性化”人才培养方案的修订

首先，根据学生知识结构情况调整课程结构模块，引导学生文本细读与培养问题意识。师范生一年级的课程设置要合乎新生的知识结构、接受能力与个性化要求，理应把抽象化、理论性、研究性的课程调往高年级时段，如文学史、批评史、语言学理论、文学理论、文史专题等课程放在二年级以后开设。一年级主要开设作品选读性质的课程（现当代文学作品、古代文学作品、外国文学作品、语言文字读本等），针对具体的文章篇目引导学生学会文本细读，在细读的基础上发现问题与解决问题，步步为营，循序渐进，逐步拓宽学生的阅读视域和夯实学生的知识基础。这个环节里最为关键的一点是教会学生如何进行文本细读，因为欣赏文章的方法在一定程度上要比分析的结果更为重要。文本细读的方法可以参阅笔者撰写的相关教学论文。[1]

其次，根据学生的年龄时段与心理特点配备新生导师制。一般而言，文科师范学生比较耽于幻想和浪漫，感性胜于理性，这是异于理科学生之处。因此，师范专业的文科新生一旦入校后，教学领导者应及时为他们配备合适的导师或指导者。新生导师主要由专职任课教师担任，指导学生学会“作文”与“作人”。“作文”即指导学生学会写文章，包括应用文与学术论文。应用文重在掌握一定的格式技巧，但学术论文需要修炼内功，所谓万丈高楼平地起，即要从读书笔记开始。导师指点学生写读书笔记的方法技巧，掌握小论文格式，善于发现优秀的读书笔记，对其评点与举荐，从而发掘具有研究潜力的个性化学生，逐步培养其学术钻研能力和写作能力。“作人”不仅要引导学生树立正确的人生观与价值观，而且要善于发现学生的兴趣与个性特点，尽可能地给予锻炼与训练的平台和机会，吸收他们参团入社（笔者所在的文学院即有“起兮文学社”、“苏北青年”、“燃灯戏剧社”等各种文学社会社团），从而打造符合多元化社会需要的个性化人才。

再次，根据中文专业学生的工作需要来设计相应的技能课程或训练活动。比如，将来从事教师教学行业者，则需要训练“三字一话”（三字一话：粉笔字、钢笔字、毛笔字，普通话）。在校期间，可通过“小黑板每周写”的方式来练习和促进“粉笔字”水平。粉笔字内容主要是古代诗词，写完后应留下书写者的姓名和学号，小黑板放在教室走廊大厅等公共场所进行展览，起到监督的效果。同时，专门的学生会工作人员要组织检查并给出书写者的成绩等第。如此，大学四年的小黑板粉笔字训练势必能提升学生的粉笔字水平。将来若从事对外汉语交流工作者，可以与外国语学院双向互惠合作，中文对外汉语专业学生参加有外教或留学生参与的“英语角”活动，以提升听力与口语；外语专业的学生可以参加文学院组织举办的“汉语角”活动，以丰富传统文化和汉语知识。此外，学生还可以通过普通话测试员以及广播站优秀播音员开展的汉字读听活动以提高文科师范生的普通话水平；通过优秀读书笔记与小论文格式作业展览以促进学生文本细读的兴趣与动力，为将来的学位论文写作打基础。

二.途径：“个性化”活力课堂的建构

大学课堂实质上是人生的舞台，舞台上主角是教师也是学生。教师往往要身兼导演、编剧与演员三职，一堂课就是一场精彩的舞台剧，彰显着师生的个性化色彩。教师要以自身的主观能动性来调动学生的积极性、参与性与实践性，从而构建吻合学生个性化特征的活力课堂。所谓活力课堂就是告别以往的“讲听问答”被动式课堂为现代的师生互动参与式课堂，教师与学生的个性都会在课堂上得以充分展现。建构活力课堂的教学方法多种多样，本文认为中文专业活力课堂的建构主要有三个方面。

首先，学会“讲故事”。“讲故事”的目标在于训练学生的听说讲演等表达交际能力。实质上，讲故事这个行为（讲与听）能凸显一个人的生命情趣和丰富度。我们生命历程中，或多或少都留有父母或祖父母“讲古”的动人情景，这是我们回味不尽的精神资源。在孩子心灵里，会讲故事的爸爸或妈妈是非常神气的。可见，讲故事之于家庭氛围或家庭关系以及儿童成长皆有积极意义。然而现实生活中，并非每个人都善于“讲古”或讲故事。尤其是中文专业的一些学生，普遍缺乏这种基本的言说能力。当然，讲故事的能力并非天生，它可以通过后天的训练达向比较理想的效果。因此，在中文专业的文学课堂上，不妨设置一个讲故事的环节，以促进学生的基本言说和表达能力。可以根据课程内容特点设计课堂情景短剧（在规定的时间内完成）。叙事文学的每一段情节、一个细节、一种场面都是一幕富有戏剧性的片场。因此，教师可以组织学生参与“授课”，学生进入作品与现场，通过个性化的语言来形象化的演义作品。讲故事时，应注意语言及神情的贴近性，既还原人物又融入自我个性，展现一个创造性的人物形象。讲故事的场面势必会激发学生的兴趣，从而形成良性的教学格局：每节课都是一种期待。

其次，学会“写梗概”。“写梗概”的目标在于训练学生的归纳综合与文字驾驭能力。我们往往有这种认知：会说者不一定会写，会写者不一定会评。因此，说与写之间有着某种程度的距离，要让会说变成会写，也可以通过后天的训练达向比较好的效果。当然，写梗概不是要把讲故事的文字内容全部记录下来，而是要把故事内容言简意赅和条理清晰化，这就关涉到语言措辞和文字组织能力。即写梗概更注重书面化而非讲故事时的口语化，注重逻辑性而非讲故事时的动听性，注重精练化而非讲故事时的丰厚性。教师在引导学生写梗概的时候，先说明需要注意的事项，比如写叙事作品梗概的基本原则，写梗概的字数要求（短篇、中篇、长篇小说以及剧本的字数要求不同），写梗概的时间限制（必须在规定的时间内完成）。教师也可以亲自参与写梗概。作业完成后，教师要认真评阅学生的写梗概内容，有针对性的点评，师生互评，编订成册，汲取经验教训，不失时机的完成下一个写梗概作业任务。经过一学期的训练，学生的归纳综合与文字驾驭能力势必会得到提升。

最后，学会“评小说”。“评小说”的目标在于训练学生的分析问题与解决问题的实际应用能力。评小说是活力课堂建构中难度最大的环节。会讲者可能会写，但未必会评。当然，会评者又未必会说。赏析评价文学作品的确需要一定程度的悟性，即天赋，但是，后天的培养和努力同样能生发效用，所谓书读百遍其义自见。因此，若想培养中文专业的各类应用型人才，势必要建构“说——写——评”三位一体的活力课堂。教师引导学生评小说时要注意一定的方式方法，千万不能事先把小说布置下去。因为，文科作业在很大程度上异于理科作业，即文科作业具有“现成性”——对于某个问题总能查询到相关的答案，而且非唯一性。理科作业如数学，一个题目往往不见得有现成答案，这势必要求学生去验算与实践。但许多文科师范生则可以偷懒，借助网络平台进行粘贴拼凑，实质上滑入了抄袭的泥沼。即使是有所为之的学生，在参考已有研究成果时也会不自觉的从众。因此，这样的评小说方式难以凸显学生的个性，也不利于发掘与培养人才。于是，只有通过即兴课堂作业的形式来激发学生的竞争性、表达欲和实践性，这就避免了课后抄袭现象。教师在临下课前留出15分钟左右的时间，让学生现场阅读某个短篇小说，或者某篇小说的片段，然后在规定时间内必须独立完成，不可查阅网络，当堂收交作业。作业完成后，教师要认真评阅学生的评小说内容，有针对性的点评，汲取经验教训，不失时机的完成下一个评小说作业任务。经过一学期的训练，学生的分析问题与解决问题的实际应用能力定会得到提升。

要实现文科师范生个性化人才的培养，当然还离不开一些基本的保障措施。比如，要建构适宜于学生发展的学习环境。如个性化实践需要相应的硬件设备以及锻炼的平台，说课需要微格教室、演讲与口才需要公共的交流平台，等等。另外，需要改革单一化的管理与评价模式。教育教学部门转变管理职能，改革管评模式，确实为学生个性化人才培养与发展创造良好的环境和空间。再者，目前教育界鲜有关于“讲故事·写梗概·评小说”教学模式的推广应用和研究探讨。大多数关注点只取其一，比如对于高师文科人才培养中“问题意识”的探讨，如《文学研究的问题意识剖析》、[2]《学生无问题意识的原因与问题意识的培养》、[3]《人文社科专业研究生问题意识的培养》，[4]等等。它们只是单向度地探讨了高师中文专业教学中的某一类现象，并没有把“讲故事·写梗概·评小说”三者作为高师中文专业应用型人才培养理念与途径加以推广和运用，也没有注意到“说、写、评”三者之于高师中文专业学生个性与能力培养的重要意义。因此，“讲故事·写梗概·评小说”三维一体的教学模式之于文科专业人才培养具有重要的启示意义和应用价值。

注 释

[1]王爱军.《文本细读：中国现代文学研究的一种精神》，《教育评论》，2012年第3期.

[2]张荣翼.《文学研究的问题意识剖析》，《学习与探索》，2011年第2期.

[3]欧阳文.《学生无问题意识的原因与问题意识的培养》，《湘潭大学学报》，1999年第1期.

[4]郝明君.《人文社科专业研究生问题意识的培养》，《学位与研究生教育》，2007年第9期.