互动仪式链视角下的低频率课堂互动原因探析

刘琴

摘 要 互动仪式广泛存在于社会情境中，有效的课堂互动能为师生构建一个合作交流的平台，对课堂的质量影响甚大。当前，低频率、低效率的大学课堂互动状况见之不鲜，本文以兰德尔·柯林斯的互动仪式理论为基础，分析大学低频率课堂互动的成因。

关键词 课堂互动 互动仪式 低频率

中图分类号：G206 文献标识码：A

0引言

教学是一种“沟通”与“合作”的活动，而课堂互动正是老师与学生沟通合作的具体落实与体现。已有文献从哈贝马斯交往理论、交往教学理论、弗兰斯得互动分析法、学习分析视角等不同理论出发对课堂互动的依据、特点、形式、问题以及优化策略进行研究，取得了一定的成果。 基于大学课堂的现状，低频率的课堂互动成为课堂的普遍现象，课堂一度沉闷，该情况不容忽视。本文以兰德尔﹒弗兰斯得的互动仪式链理论为依据，分析大学低频率的课堂互动之成因，以期扭转课堂互动的现状。

1互动仪式的发展

从社会学家涂尔干开始，人们陆续开始重视对仪式的研究。涂尔干以社会学和人类学交叉学科的研究方法进行研究。欧文﹒戈夫曼则从微观互动的角度研究了大量日常生活中的仪式问题，明确提出“互动仪式”一词。美国社会学家兰德尔﹒柯林斯提出“互动仪式链”理论，试图把微观社会学和宏观社会学相统一，指出整个社会都可以被看作是一个长的互动仪式链。他指出，互动仪式链的核心机制是高度的相互关注和高度的情感连带结合在一起，从而导致形成了与认知符号相关联的成员身份认同感，与此同时，共享的情感又持续不断的形成高低水平不等的情感能量，这是互动仪式产生的前提。互动仪式的四种组成要素构成一个不断反馈循环的过程：通过身体在场而相互影响，主动设定排斥局外人的屏障，建立相互关注的焦点，形成群体的情感共鸣。任何一个要素的缺失，都会阻碍个体情感能量的形成，妨碍群体符号的内化，造成道德感的缺失。

课堂互动按照形式可分为师班互动、师组互动和生生互动三类，本文将重点探讨师班互动的形式。在班级授课制的教学组织形式下，教师与学生共同聚集于同一教室，这一点满足了互动仪式链中的第一个要素：身体共在。但是群体聚集并不一定会产生有意的关注，更谈不上体验彼此的情感，产生有效互动。因此，本文尝试以互动仪式链理论中的其他要素来解释低频率课堂互动这一现象。

2低频率课堂互动的原因分析

（1）共同焦点的缺失。共同焦点是指人们将其注意力集中在共同的对象或活动上，这是互动仪式中不可缺少的。在课堂进行过程中，如果教师与学生之间没有共同的关注焦点，双方各自沉浸，互动仪式便无从谈起。共同焦点的缺失可以从以下三个方面剖析：

①看待问题的方式不同。柯林斯在其书中指出，婴儿没有认知上独立的“自我”，受成人的引导。随着其成长，会逐渐建立起自己的思想体系，与他人看待事情的方式不相为谋。大学生作为成年人，主我意识强烈，具备独立思考和判断的能力，针对课本中的问题或课堂中老师提出的问题学生会进行自我解读，有时难免与老师的见解产生分歧。因此共同探讨同一问题的兴趣逐渐减弱，老师与学生相同的关注目标随即消失。

②程序的程式化。程式化是指经过长时间的实践形成自我固定的行为模式或语言模式。大多数的课堂教学过程即上课，提问，课后辅导，课业评价，容易使课堂教学陷入程序化误区行；教学过程中教师程式化语言的运用也会造成学生反应程度的递减。课堂中相似语言的运用、语言频率的重复、表达方式的固定，教师以粘贴，复制的方式与学生进行交流。这些原因使学生停留在自我的精神世界中，造成学生参与性降低，焦点缺失，其积极的互动性，无限的创造性更无从谈起。

③现代媒体的高速传输。由于长时期与电子设备、网络媒体的接触，当今的年轻人尤其是大学生已经具备快速接收、吸取、处理信息的能力。而纵观大多数教师，仍然按照传统教学大纲的要求安排教学进度，其讲课速度难以迎合现在学生的跳跃性思维习惯。高速运转的节奏使得课堂教学显得相当枯燥和缓慢。全球化和信息公开使得学生具有令人眼花缭乱的背景以及掌握了不同的学术知识，这就使得教师很难找到一个共同的起点或集体的共性。

（2）情感能量的弱化。当双方集中关注同一事件，并且彼此意识到对方的关注焦点时，其互动焦点逐步变得协调一致，开始被彼此的感情所吸引。在互动仪式链中，情感是核心的组成要素，感情的逐渐积累与转化最终形成情感能量。情感能量作为一种动机力量，能引导个体对他人和情境作出反应。由情感能量带来的能量，使个体在互动过程中采取主动行动，投入热情，以保证互动过程的成功。柯林斯指出，情感能量是一个连续统，从高端的自信，热情；到中间平淡的常态；再到末端的消沉，缺乏主动性。因此，较低的情感能量或情感能量的弱化必然会影响老师与学生的互动效果。情感能量弱化的原因包括几个方面：

①师生地位的悬殊性。师生关系作为一种特殊的社会关系，是教师与学生进行情感沟通，思想交流的互动关系，师生间也离不开平等的对话，情感的互动。教师中心论一直强调教师在教育过程中处于中心地位。尽管教育改革一直提倡师生地位平等，但是在实际的教学过程中，教师仍然处于命令者的位置，学生则处于接受者的位置。教师通过眼神，身体姿态，声音大小，语言的情感强弱对学生发号施令，使学生产生压迫性。亦或在课堂互动中，教师对课堂教学进行细致规划，主导直接的互动，学生被迫参与到课堂互动中，处于被支配的边缘。教师与学生之间形成权威与服从的扭曲关系，长期造成学生主体身份的缺失，情感期望值降低，情感唤起受到制约。

②情绪的感染性。情绪感染是一个社会生理学事实。人情感的悲喜，强弱随时都会发生改变，尤其处于一个相对封闭的教室环境下，教师与学生情绪的变化会迅速互相传递和蔓延。课堂教学伊始，如果教师流露出高亢的情绪，充满激情的进行讲解，那么情绪会进行共享，教室中的学生开始表达自己的观点，学生参与的积极性大幅提升，汇集成共同的情感状态，教师就会与学生形成良好的互动，反之则亦然。与此同时，学生的情绪状态也会对教师的情感产生影响。因此，当教师一方或是学生一方处于长期消沉或悲伤的情感状态时，该情绪就会迅速在课堂上蔓延，彼此形成较低的情感能量，降低课堂的活跃程度，不仅带来双方行为的懈怠，而且造成课堂互动的被动。

③情境的相似性。在互动仪式链中，情感能量是由充满了情感性情境的符号传递的，它跨越了不同的情境。在一系列的社会互动中发现，有些人对某些情境会感到兴趣盎然，对某些情境则是反感厌恶。由于每个个体的符号储备即认知方式、情感状态不同，所以从一个际遇转化到另外一个际遇时，与际遇中的人和事能否协调一致，对互动仪式的成功与否至关重要，而这又直接影响情感能量的升降。在班级授课制的教学组织形式下，百分之九十的课堂教学活动在教室中展开，学生没有机会接触不同类型的课堂环境。日复一日，年复一年的在教室中进行程序化知识的传授与学习，其结果就是特定环境的重复，教师与学生的态度日渐消极。

3结论

有效的，高频的课堂互动能促进课堂深度学习的发生，直接影响着课堂教学的效果。柯林斯的互动仪式链理论强调群体的共同关注、共同投入，通过人际互动产生情感能量，这种能量成为教师与学生课堂互动的主要推动力。任何的课堂教学过程中，无论是共同焦点的缺失还是情感能量的弱化，都会造成课堂互动仪式的強迫、失败或是流于形式。社会不断变化发展，课堂中教师与学生的互动内容、互动形式以及互动强度也随之改变。因此，针对课堂互动的研究仍然需要从不同的维度进行持续探索，以期迎合课堂变化，扭转课堂现状。

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