基于互联网发展逻辑的网络教育演变*

高欣峰陈 丽徐亚倩封 晨

（1.北京师范大学 远程教育研究中心，北京 100875；2.香港大学 教育学院，香港特别行政区 999077）

一、引言

网络教育是依托互联网技术产生的教育形态，网络教育的实践以及人们对网络教育的认识都与互联网发展密切相关，其演变路径与互联网的发展一脉相承，可以说，网络教育的演变脉络是互联网发展在教育领域的映射。随着互联网在社会各领域的渗透、应用和发展，人们对“网络”的理解不再局限于技术与硬件层面，更将其看作一种理念与思维方式[1]，“连接”、“开放”成为网络最突出的特点。网络教育实践，也从传统教育机构发起的学历“网络教育试点”，转变为以MOOC、VIPKID等以市场为主要驱动力量的网络教育产业，人们对网络教育的认识从“狭义的网络教育”发展到“广义的网络教育”。本研究中的网络教育为广义的网络教育，即依托互联网技术、理念开展的教育实践，均在讨论范围之内。

“十九大”报告中明确提出要“办好网络教育”，并将“网络教育”的发展提到国家战略层面。近些年，网络教育在学术研究领域与实践领域都成为追逐的热点，尤其在传统学校教育之外的教育市场，在优质、灵活、多样化的需求驱动以及资本的追捧下，网络教育产业蓬勃发展，成为教育创新与变革的重要驱动力量。因此，从历史的维度，全面分析网络教育在学校教育、教育产业中的演变规律，有助于我们认识网络教育的本质，并预测其发展趋势，为教育改革与创新提供依据。

二、互联网：从“工具”到“社会操作系统”

媒介环境学派认为，媒介技术构建的环境机制，可以改变或重组人类社会的交往模式、工作模式与教育模式[2]，互联网的出现使社会结构与文化、个体的主体性，发生了一系列的变化。梳理互联网演变的脉络，能够帮助我们认识以互联网为媒介基础的网络教育发展规律。

关于互联网发展阶段的划分，学界与业界观点不一。如，在2007年世界语义技术大会（JIST2007）上，与会学者将互联网的发展划分为四个阶段：The Web （网，1990-2000）→The Social Web （社会网2000-2010）→The Sementic Web （语义网，2005-2020）→The Ubiquitous Web（万物网，2015-2030）[3]；《浪潮之巅》一书的作者吴军博士则认为，互联网发展的四个阶段分别为：门户网站→“制播分离”的网络平台→移动互联网→万物互联[4]；传播学者喻国明则从“主体”的角度，将互联网的发展划分为四个阶段：第一个阶段的主体是机构，对应着门户网站时代，通过超链接解决了跨媒介、跨地区、跨行业的问题；第二个阶段的主体是个人，对应着社交媒体时代，个体有了参与、表达的渠道，去中心化、解构性是这个阶段的特点；第三个阶段的主体又转为机构，通过强大的技术力量，将被激活的个人力量与资源进行连接、应用；第四个阶段的主体再次回归到个人，在这个阶段个人能够调动资源，并形成巨大影响[5]。

尽管上述划分表达方式不同，但其内在逻辑基本一致，即互联网在不断创造新的连接。本研究将从技术特征、典型形态、文化特征三个层面，对互联网发展阶段进行分析，阐释其发展的内在逻辑，如图1所示。

图1 互联网进化的四个阶段

（一）技术特征：从“信息连接”到“万物互联”

互联网始于1969年美国的“阿帕网”，但真正让互联网普及的关键性事件，发生于1989年，Tim Berners-Lee和其他在欧洲粒子物理实验室的同事们发明了 WWW（World Wide Web）技术[6]，并免费将其推广到全世界，这引发了互联网技术的迅速发展与普及。因此，学界与业界在讨论互联网发展阶段的时候，大多将1990年作为起点。

第一阶段互联网发展的技术特点是超链接。通过超链接实现网页内，如文本、图片、音视频等元素或内容间的连接与跳转；也实现了网站内页面之间或网站与网站之间的连接与跳转，网站通过超链接来进行内容的组织，构建内容之间的非线性关系。这个阶段我们称之为“互联网1.0”。

2005年前后，“Web2.0”一词开始流行，它是以Blog、TAG、SNS、RSS、WiKi等社会性软件的应用为核心，以六度分割、XML、Ajax等理论和技术来实现的互联网新模式[7]。它的核心特征是用户价值凸显，用户不再是单纯的双击超链接的“阅读者”，而是积极参与到内容聚合与生产中。“Web2.0”强调用户参与，强调人与人之间的互联。人们对“Web2.0”作为互联网发展典型阶段的认识，基本达成了共识，“Web2.0”的概念也在学术文献中频繁出现，我们称之为“互联网2.0”。

随着互联网的演进，大数据在互联网应用中越来越重要，用户建模与行为分析技术被广泛应用，智能推送成为该阶段的主要技术特点。互联网越来越“智能”，通过记录用户习惯、位置信息等大数据，为用户推送包括学习资源、学习活动、认知工具、人脉资源等在内的个性化服务[8]。在这个阶段，互联网的发展已经超越了Web端，大量基于移动终端的应用（APP）出现，智能设备具有高度的伴随性，实现了人与物的连接，此阶段我们称之为“互联网3.0”。

当人工智能技术、各种智能设备不断出现，以互联网为基础的人与人的连接、物与物的连接、人与物的连接成为可能，线上与线下生活场景实现无缝连接。互联网发展进入万物互联的新阶段，我们称之为“互联网 4.0”。

（二）典型形态：从“门户”到“互联网+”

互联网发展第一个阶段——“互联网1.0”的典型形态是门户网站，如国外的Yahoo!、AOL，国内的搜狐、网易、新浪①网络应用都会随着技术与社会需求的变迁不断迭代，在每个阶段呈现出不同的特征，这里的举例仅代表该产品的特定发展阶段，本文以下举例同理。。门户网站从某种意义上是“传统媒体”在互联网时代的延伸，内容及传播方式与“传统媒体”类似，由站长或网站编辑者来生产及发布内容，“网民”只能“浏览”页面。在这个阶段，世界上流量最大的网站全部都是门户网站，互联网是人们获取信息的工具。

互联网发展第二阶段——“互联网2.0”的典型形态是博客、 维基百科、Facebook、Twitter、Youtube等。在这个阶段，网民可以利用新的互联网产品发布自己的作品，对时事政治等发表自己的观点。内容生产者与消费者的界限逐渐模糊，用户既是生产者又是消费者。这个阶段的互联网是人们发表观点、沟通交流、社交的工具。

随着大数据、云计算、移动互联网等技术的出现，互联网进入第三个阶段——“互联网3.0”。在这个阶段，互联网应用不断迭代进化，为用户推送其感兴趣或需要的信息或产品，如，网络广告的智能推送、购物平台的商品推荐、豆瓣图书、网易云音乐的推荐等。此阶段的互联网作为工具出现了智能化的特点。

随着移动终端、智能化设备的普及，“互联网+”成为各国的发展战略之一。互联网与经济社会各领域深度融合，推动技术进步、效率提升和组织变革，提升实体经济创新力和生产力，形成了以互联网为基础设施和创新要素的经济社会发展新形态。此阶段，互联网已经从单纯的“工具”转换为新的“社会操作系统”，从而改变了社会的资源配置方式与权力结构。

美国互联网专家李·雷尼（Lee Rainie）与加拿大社会学者巴里·威尔曼（Barry Wellman）在他们合著的 Networked，The Social Operating System一书中，提出了“新的社会操作系统”这一概念，用于描述人与人之间的连接、沟通以及交换信息的方式。他们认为，互联网之于社会就如同计算机系统一样，能够提供机会和约束、制定规则和程序[9]。互联网将散落在社会角落中的资源与需求进行连接，如，Uber与滴滴打车连接了汽车资源；Airbnb连接了房屋资源；Google连接了信息资源；Facebook与微信则连接了用户，从而成为了新的“社会操作系统”。

（三）文化特征：从“精英文化”到“草根文化”

国内学者喻国明认为，互联网在今天不仅仅是一种工具（媒介、平台或渠道），而且是与物质、能量相提并论的生产要素，是重新构造世界的结构性力量，极大地激活了个体及其嵌入其中的关系网络[10]。互联网技术作为生产力，在引起社会关系变革的同时，也使社会文化逐步从“精英文化”向“草根文化”转变，社会从科层制金字塔结构，向人人被赋权的扁平化结构转变。互联网通过连接激活个体的能量与需求，使个体成为了社会运作的基本单元。社会的中心和焦点，从传统的家庭、单位、邻里社区转变为个人。

早期的互联网基本延续了报纸、杂志、广播、电视的特点，只有少数精英可以发声，更多用户属于被动接收内容的受众，如，门户网站，网站编辑相当于传统媒体的把关人，普通互联网用户缺少反馈的渠道。第二阶段，互联网突出“用户”对内容的贡献，可以发出自己的声音，在文化层面上是对传统“精英文化”的解构，如，2005年网友胡戈根据陈凯歌商业大片《无极》重新剪辑创作的短片——“一个馒头引发的血案”在互联网蹿红，即是典型代表。随着互联网的发展，在文化层面，个体被充分“激活”，并“自我赋权”，普罗大众的力量得到了充分发挥，“自媒体”成为信息生产与传播的重要载体，人们的个性化、多样化需求可以通过多种渠道获得满足。互联网让双向的、去中心化的交流成为主要的交往模式，内容制作者、推广者、消费者三个概念之间的界限不再泾渭分明。这使得个体出现了多重的、非固定化的主体属性，从而重构了社会文化[11]。“草根文化”成为了互联网文化的典型特征。

（四）内在逻辑：不断创造新的连接

通过分析互联网发展的技术特征、典型形态与文化特征，我们可以看出，互联网发展的内在逻辑是不断创造新的连接，包括创造新的连接维度以及在新的维度上产生的更丰富的连接形式。互联网的发展在本质上是连接的不断演进，通过创造新的连接，建立不同的关系从而完成社会生活和文化的重构。

互联网最初主要实现的是信息的连接，包括门户网站的信息聚合、搜索引擎的信息筛选与重组以及普通用户对信息生产与传播的贡献；进一步的发展则实现了人与信息的连接、人与物的连接，如，网络购物、互联网金融等；互联网发展到今天，移动终端、实时定位、大数据及人工智能等技术的广泛应用，使得人类社会结构从“物理空间—社会空间”的二元结构转变为“物理空间—社会空间—信息空间”的三元结构[12]，这扩展了连接的维度，实现了万物互联。

正如计算机操作系统为其他应用软件，设定了架构与接口标准、资源分配与权限管理规则一样，互联网已逐渐成为新的“社会操作系统”，影响着整个社会的运作基础和运作规则。今天，社会运作的各部分，只有善于嵌入互联网的思维逻辑和行事规则，才能在最大程度上发挥其应有的影响力[13]。

三、网络教育演变路径：从“教育+互联网”到“互联网+教育”

目前，业界对于我国网络教育发展阶段尚未形成统一的认识，存在三阶段、四阶段、五阶段等多种划分方法。如，在互联网教育研究院出版的《中国互联网教育产业蓝皮书》中，根据网络教育产业的发展态势，将我国网络教育发展划分为“第一波浪潮及泡沫破灭期”（1998-2005）、“徘徊期”（2006-2011）、“第二波浪潮及泡沫期”（2012-至今）三个阶段[14]。陈琪琳等将我国在线教育的发展划分为 “远程教育平台”、“培训机构转战线上”、“互联网公司涉足在线教育”三个阶段[15]；王磊等在《无边界：互联网+教育》一书中，将互联网教育发展历程分为“传统网校、线下培训涌现”、“赴美上市高峰”、“中国互联网教育新元年”、“行业整合、继续发展”四个阶段[16]。汤书波等根据我国网络教育发展轨迹，将其发展历程分为预备期、初创期、成长期、成熟期和新时期五个阶段[17]。

特别需要指出的是，互联网教育智能技术及应用国家工程实验室在《2017互联网教育服务产业研究报告》中，没有做明确的阶段划分，而从K12在线教育、企业E-learning、在线职业培训、高校网络教育试点以及MOOC等几条线，对我国网络教育实践发展历程进行了梳理。报告认为，网络教育从1996年开始起步，并伴随着2000年左右的第一波互联网浪潮在各个领域得到发展。2013年，随着MOOC概念的引入，引发了新一轮网络教育发展热潮[18]。

我们分析发现，我国网络教育发展阶段之所以出现不同的划分方式，根本原因在于划分依据以实践形式、发展现象为主。我们认为，网络教育的发展阶段，须基于互联网发展的逻辑进行划分，才能厘清历史发展脉络，认识其发展的内在规律，进而把握其未来的发展趋势，详见图2。

图2 网络教育的演化路径与趋势

（一）开放教育资源：连接内容实现资源共享

在网络教育发展早期，正式学习领域中的典型案例有国际上 OCW（Open Course Ware）、OER（Open Educational Resource）以及我国的国家网络精品课。开放教育资源从20世纪末开始兴起，并在世界范围内广泛流行。它通过互联网开放许可协议，允许学习者自由使用、修改与分享。代表性项目有英国开放教育资源项目 （UKOER）、麻省理工学院的开放课件（MIT Open Course Ware）等；我国的国家精品课程项目自2003年开始推行，后期又推出了“中国大学视频公开课”工程。

与此同时，民间有大量的学习资料（资源）上传到网络，形成了丰富的网络开放学习资源。网友自发翻译国外教程并上传网络，是非正式学习资源共享的典型案例。如，2000年左右著名的IT资源网站“蓝色理想”（blueidea.com），它是由几个FLASH爱好者一起翻译国外的教程并在网络上分享，慢慢演变成网站设计及开发人员获取知识的门户[19]。

在这个阶段，教育资源的建设以超链接技术为主要手段，将原有的教育资源数字化并发布到网络平台，其本质是优质教育资源的共享。郭文革将这个阶段的网络教育资源建设描述为把 “旧内容”装进“新容器”[20]。

该阶段的教育资源共享的显著特点，是打着“名校、名师、名课”的标签。网络资源的“生产者”属于教育中的“精英阶层”，文化层面体现为传统精英文化。MIT引导的开放课程计划、我国的国家精品开放课程（中国大学视频公开课与精品资源共享课），以及非正式学习领域中的“全球名校视频公开课项目”等即是如此。即使在非正式学习领域中的“教程”，也是由各个领域的“精英”们上传。他们大多属于某个领域的精英，又是乐于利用互联网互相分享的群体。尽管，这个阶段的网络教育的重点仍是完成对优质教育资源数字化的预期，但其“突破时空限制”、“共享”的网络基因已经初现。

（二）网络教学系统：连接人与人形成教学交互

随着互联网技术的发展，普通用户逐渐参与到网络学习内容的建设中，网络教育开始注重教学交互的作用。网络教育逐渐从“资源思维”转换为“学习者思维”，从最初的资源共享模式转换为开发基于网络的教学平台。

在这一时期， 以Moodle、Sakai、Claroline等为代表的各类网络教学系统或学习管理系统（Learning Management System，LMS）不断涌现。除了资源呈现，师生交互、生生交互成为网络教学设计关注的环节，论坛、协作互助工具等支持学习者交互协作的功能成为系统标配。非正式学习领域多依托BBS、Blog、Wiki等具有交互功能的平台搭建学习社区，学习者之间基于论坛开展交互学习活动。如，上文提到的“蓝色理想”网站，它在门户的基础上搭建的学习论坛，成为网站最活跃的版块；成立于2007年的“译言网”（yeeyan.org）聚集了大量的翻译爱好者，通过多人协同翻译的方式，将国外网络优秀内容介绍到国内，促进了东西文化的分享交流。

此阶段，教育机构（不局限于名校）鼓励教师开设网络课程，开课教师也不再局限于名师，一些善于接受新鲜事物的青年教师积极开展网络教学探索。非正式学习领域则以垂直网络社区为代表，逐渐形成了基于兴趣爱好的学习共同体，在学习社区中贡献较多的学习者成为“意见领袖”。

由于，这个阶段的网络学习不再以“内容”为中心，而是形成了以“用户生产内容”以及“用户交互产生人际关系”为代表的学习社区，“精英文化”开始被解构，“高手在民间”的现象在网络学习中不断涌现，学习者成为知识的重要贡献者以及其他学习者的学习伙伴。

（三）平台聚合：连接不同学习场景提供新型教育服务

2008年，加拿大学者斯蒂芬·唐斯（Stephen Downes）和乔治·西蒙斯 （George Siemens）开设了CCK08课程，成为MOOCs开端。2012年，美国U-dacity、Coursera、edX三大平台先后建立并开始向全球扩张，MOOCs在世界范围内迅速升温。我国北京大学、上海交通大学等高校也积极响应，多个国家与地区相继建设了自己的慕课平台。如，我国的学堂在线、中国大学MOOCs、英国的FutureLearn、中国台湾地区的台湾育网、中华开放教育平台等。通过平台聚合课程，成为网络教育在这个阶段的代表形式。

MOOCs打破了以专业为单位、以校园为场域，只面向少数人的教育服务模式，形成了一种以课程为单位，面向社会全面开放的新型教育服务模式[21]，其具有相对完整的课程结构，呈现动态生成等特点。尽管，MOOCs在技术层面并没有太多创新，但其打破了传统高校的“围墙”，将世界范围内的优质课程聚合在一起，并提供“学分认证”等服务。这种以“学分互认”为制度支撑的校际网络公选课，突破了由单一主体提供资源的模式，体现了跨校际共建共享的新理念，大大提升了优质资源流动和利用的质量[22]。

同时，根据学习者需求，MOOCs平台与企业、大学或个人合作，设计了一系列由浅入深的课程以及结业项目，帮助学习者快速掌握某个主题的专业知识。学习者通过学习可以获得每门课程的证书或认证学分，通过项目学习还可以获得相应“微专业”证书。edX平台的XSeries、Coursera平台的Specialization、学堂在线的“微学位”等都属于此类服务[23]。

在非正式学习领域，也形成了一批具有影响力的聚合平台，通过准确定义学习场景，为学习者提供特色化学习服务。“可汗学院”、“网易云课堂”、“腾讯课堂”、“知乎LIVE”等，本身并不致力于提供教学内容，而是为个体或机构提供平台，任何人都可以像在“淘宝网”开店一样在平台开课。如，提供碎片化知识服务的“得到”形成了“商学院”、“人文学院”、“社科学院”等多个学习模块，吸引了大批学者开课。非正式学习领域的网络教育服务丰富多样、学习场景贴近需求，涉及工作生活的方方面面，内容与结构不再强调系统性与完整性，“个体知识”被充分重视。

在这个阶段，提供网络教育服务的机构，不再局限于传统高校的网络学院，更多的社会主体与个人进入到网络教育服务系统中。网络教育与传统教育的边界越来越模糊，学校教育与社会教育呈现出逐渐融合的趋势，新的教育服务模式不断出现。可见，在此阶段，通过平台聚合产生的连接功能，让“草根服务草根”成为可能，呈现出知识生产大众化、知识传播网络化的特点。

（四）“互联网+教育”：万物互联重构智能时代教育生态体系

互联网改变了知识生产与存储模式，基于印刷媒介形成的“学科”树状知识生产与存储结构，正在被网络化的知识生产与存储所取代。同时，互联网构建的学习环境，能够跨越时空，冲击着基于印刷媒介形成的班级授课制这种教育服务模式，消解着学校课堂教学结构，让“此时此地”在教育服务中不再是必要条件。互联网对教育的影响，如文字与印刷术之于班级授课制教育模式，是互联网时代教育的媒介基础，“互联网+教育”的变革是系统性的，它改变的是教育体系的要素和结构，是一种生态体系的变革[24]。学校、政府、企业、非政府组织、家庭等多个教育主体，以及教师、学习者、学习内容等多个要素之间，通过互联网相互连接，形成复杂的教育生态系统，涌现出多种区别于学校的学习场景。

教育直播等各类平台的兴起，使教学成为提供更多选择和机会的自由市场[25]。个体被充分激活，个体自身的知识有了分享渠道，并与其他个体的知识需求建立连接。教师不再是教学服务的唯一提供者，人人都可以既是教育者又是学习者，人人、时时、处处的学习形式使碎片化、场景化、个性化的教育需求得以满足。

人工智能快速发展并成为教育中的重要组成部分，是万物互联阶段的重要特征。人工智能的研究早于互联网，但一直没有突破性进展，到了互联网时代才焕发了第二春[26]。通过机器学习与深度学习，利用自然语言处理、图像识别、情感计算等多种技术，人工智能可以扮演智能导师、学习伙伴等角色[27]，为学习者提供学习状态分析、精准化测评与个性化学习支持服务[28]。 如，“好未来”AI Lab开发的“魔镜”系统，利用图像、语音等AI技术，将教学过程数据化，并形成多维度的评测报告，为教师和教学管理者提供教学过程管理依据，打造在网络教学中主讲教师、辅导教师和AI助教协同工作的“三师”模式[29]；“句酷批改网”的智能导师能够为学习者的作文进行智能评分、撰写评语，帮助学习者诊断英语写作中的问题，并提供纠正和改进指导[30]。

目前，人工智能在教育中的应用，可以实现大规模的订制化教育内容及精准服务[31]。随着其进一步发展，教育的内容与目标、教学环境与教育分工等都将随之改变，人与人工智能或智能机器人的协作，将成为重要的教与学方式[32]。

通过互联网创造的多种连接，在新的教育生态系统中，教育服务主体更加丰富，学校、社会机构、企业以及个人都可以提供教育服务；教师的角色也将变得更为多元，除了传统学校中具有教师资格证的教师以外，有能力提供教学服务的个体、智能机器人都可以成为教师；教育产业链被重构，教学服务人员的分工将更加精细；基于时间的学习与基于空间的学习并存，学习场景多样化；学习者可以根据需求选择学习内容、学习路径、学习伙伴，知识本位的学习将被以学习者为中心的个性化学习所取代。

四、结语

媒介是教育活动开展的基础[33]，任何时代的教育都有自己的主导性媒介基础。媒介技术的每一次重大演进，都会引发知识、交互、教师、学生等教育要素的改变，从而导致教育服务模式的变革。但这种变革不是突变，是新旧媒介在教育领域相互作用过程的结果。通过梳理媒介发展的历史可以看到，新媒体替代旧媒体，往往需要经历模仿、形成自身特色、被模仿、成为主导性媒介的过程[34]，互联网正在逐渐成为互联网时代教育的主导性媒介。

2015年，国务院印发的《关于积极推进“互联网+”行动的指导意见》文件中，有关“互联网+”的解读部分，清楚地提出了“组织变革”和“社会经济新形态”这两个关键词。“互联网+教育”作为系统性的变革[35]，将互联网作为社会以及教育建构的要素和系统力量，依据“互联网法则”重新统合社会以及教育的运作和管理模式，而不是仅仅将互联网当作传播工具来延伸现有的教育影响力和价值[36]。我们对网络教育的认识正经历从“教育+互联网”到“互联网+教育”的转变[37]，网络教育发展已经从教育系统改良发展到教育系统变革的新阶段。

（一）促进教育开放与融合，构建“互联网+教育”新生态

网络教育是以互联网为主要媒介基础开展的教育服务，随着互联网的发展，其正逐渐从形态萌芽、业态繁荣，向当下正在催生的以开放、融合、创新为主要特征的“互联网+教育”生态转化。

早期萌芽的网络教育形态，既是创新也是边缘。在需求与政策的驱动下，学校教育系统内和校外教育产业都得到了长足发展，形成了相对成熟的网络教育业态。在梳理我国网络教育发展进程中，我们发现，我国的网络教育在学校教育系统与校外教育产业两条线齐头并进，从分离走向融合。网络教育在学校教育系统的发展主要源于政府政策驱动，如，1999年的“现代远程教育试点工程”相关政策是学校启动网络教育的直接动力；网络教育产业则延着受市场主导、由资本力量推动，面向用户需求，接受市场检验这一路径开展。随着网络教育形态的深入发展，两条路径不断趋于融合，如，MOOC平台的运营是市场化的，但其内容提供方多数为学校，其用户则是包含了学校、企业、学生、社会学习者等多种类型。学校与互联网教育产业协同育人、教育科研机构与互联网教育产业共同进行教育基本规律的探索，将为我国教育实践的创新与教育基本规律的探索带来新机遇。

“互联网+教育”冲破传统学校围墙壁垒，促进了正式教育与非正式教育、学校教育与社会教育、线上教育与线下教育的深度融合，新的教育形态不断涌现，新的教育业态逐渐成熟。在“互联网+教育”新生态形成的过程中，不同主体与形态之间的竞争与合作共存，共生共荣的教育生态体系构建，需要技术与需求的推动，也需新的教育制度来规范与引导，从而促进教育的开放与融合，更好地为个体与社会发展服务。

（二）规范引导网络教育产业，服务于我国教育改革与发展

教育需求的拉动、技术的保障、资本的涌入，催生了网络教育产业的繁荣发展，成为教育系统最具活力的组成部分与教育创新的重要力量。随着人民生活水平的提高，对多样化、优质、个性化教育的需求日益凸显，而单靠政府提供的教育公共服务则无法满足这样的需求。移动互联网、大数据与人工智能等新技术在教育产业领域的应用，为破解这些教育问题提供了可能。

根据第41次 《中国互联网络发展状况统计报告》显示，截止2017年12月，中国在线教育用户规模达1.55亿，占中国网络用户的比例超过了20%[38]。教育部发布《2017年中国互联网学习白皮书》预计，未来互联网教育用户规模将继续保持5%左右的快速增长率，而在线教育市场将以超过20%的增速发展[39]。网络教育产业有效弥补了政府公共教育供给不足的问题，这在一定程度上满足了学习者多样化、个性化的需求，成为破解当前我国教育矛盾的重要抓手。同时，网络教育产业在教育技术研发与应用方面具有独特优势；并且持继的教育大数据原始积累，为“互联网+”时代教与学基本规律的研究，提供了重要基础。这已逐渐成为新时期教育科学研究范式的转变的重要依托。

网络教育产业成为学校教育有效补充的同时，也在冲击着学校教育系统。这在一定程度上形成了学校教育与互联网教育产业的矛盾冲突，如，互联网教育机构针对基础教育阶段的超纲教学、提前教学、组织竞赛等“应试”培训行为，与学校基础教育改革的矛盾等。如何鼓励校内外教育及各利益攸关方的广泛参与，发挥各自优势[40]；如何统筹与协调网络教育产业与学校等多个教育主体之间的关系，让网络教育真正成为我国从教育大国向教育强国转变的重要支撑，已经成为教育治理的重要内容。教育主管部门与教育研究者都应重视网络教育产业的力量，兼容并蓄，取长补短[41]，通过政策制定与学术研究，充分发挥网络教育产业在我国教育改革与发展中的重要作用。

（三）重视网络教育基础规律研究，为政策制定与教育实践提供理论支撑

1999年3月，教育部发文批准了清华大学等四所大学先行开展现代远程教育试点。2000年，教育部发布的 《关于支持若干所高等学校建设网络教育学院开展现代远程教育试点工作的几点意见》的政策文件，标志着“网络教育”一词正式出现在我国官方文件中[42]。我国网络教育政策制定滞后于实践发展，而且网络教育相关学术研究多集中在“环境方法层”与“实践创新层”，在新规律和新制度方面的研究成果严重不足[43]，以至于缺乏新理论的指导和新制度的支撑，学校教育信息化实践仍停留在 “传统教育+互联网”的阶段。理论创新和制度创新落后于实践创新，已成为“互联网+”时代我国教育改革与发展的重要瓶颈。

网络教育在我国虽然经历了20多年的发展，但仍然属于新生事物，仍处于探索阶段。而且由于缺乏理论支撑与政策引导，不可避免地会出现了一些问题。如，存在不尊重教育教学基本规律，舍本逐末，为技术而技术的现象；有些企业打着创新的旗号却缺乏先进理念的指导，缺乏相关行业标准，新产品鱼龙混杂；缺少相关立法导致存在恶性竞争、劣币驱逐良币等现象。如上所述，缺乏理论支撑会让教育创新无据可依，相关配套制度的缺失会形成 “政策环境宽松”的假象。为了使互联网教育行业得到持续健康的发展，为真正的创新提供成长的土壤，必须加强网络教育基本规律的研究，从政府层面出台相关制度法规，规范市场，引导行业有序发展。

2018年4月，教育部制定的《教育信息化2.0行动计划》提出，要积极推进“互联网+教育”发展，建设“互联网+教育”大平台。我国政府对网络教育进行了顶层设计与规划，将其作为我国教育改革与创新的重要着力点。我们认为，在推动“互联网+教育”的具体实践中，应遵循互联网发展的内在逻辑规律，发现真正具有“创新基因”的网络教育实践形态，并提供政策保障；同时，也要辨别打着创新旗号的“伪创新”实践，对其进行规范，以保障网络教育的健康可持续发展。