捕捉生态课堂的“确定性”

【摘 要】构建优质的课堂生命体，形成具有生命活力的课堂有机体是生态课堂的核心价值追求，也是课堂生态的重要内涵。基于生态视野的大背景，以聚焦“敏感因子”为关键渠道，借助生态位理论、生态承载力原理和生态补偿机制重新设计课堂。通过教与学的生态位分析、生态演替分析和动态平衡分析，从而确立教学目标，优化教学策略，调控评价反馈，让课堂真正实现一种生态气候，激活和唤醒每一个学生的能量潜质和人格素养。

【关键词】敏感因子；生态课堂；课堂模式

【中图分类号】G521 【文献标志码】B 【文章编号】1005-6009（2018）50-0048-04

【作者简介】殷郡伟，江苏省常州市武进清英外国语学校教育集团（江苏常州，213000）教育研究院院长，二级教师。

近年来，随着国内外专家对生态课堂的深度关注与把握，以富有生命气息的课堂教学形态在实践中不断优化，尤其是对生态课堂研究中的概念界定，上位研究思路的转化运用，以及科学的战略选择均取得了成效。本文在已有的实践基础上，尝试以“敏感因子”作为课堂动态成因，深度聚焦生态模式下的课堂实践框架和创新教学策略，寻找课堂生态中的“确定性”因素，从而更好地服务师生的生命成长需求。

一、生态本位：聚焦“敏感因子”，建构优质的课堂生命体

基于生态视野的关照，通过聚焦“敏感因子”，还原真实的课堂情景，关注每一个生命个体的存在，关注每一个教学环节的意义，关注每一个目标达成的策略，基于“优质的课堂生命体”追寻，重新建构课堂，重新定义教学，重新发现儿童。

（一）什么是“敏感因子”？

生态学中，将那些对人类活动极为敏感或者具有决定性制约作用的变量称为敏感因子，对于课堂教学而言，因为课堂中人的不确定因素，所以致使课堂教学的各环节生成也存在其不同程度的“可能性”，而我们把这种“可能性”视作一种课堂生态的动态调衡因素，即“敏感因子”。它影响着课堂的发展趋势，对于知识结构的形成、认知层次的提升、教学效能的显现等起到了至关重要的作用。

（二）为什么是“敏感因子”？

着眼于生态课堂的实践结构，我们发现：课堂大致可以划分为三个部分，通过“生态位分析”，从而“确立教学目标”；通过“生态演替分析”，从而“优化教学策略”；通过“动态平衡分析”，从而“调控评价反馈”。从确立“目标”到形成“策略”的过程中，通过把握“敏感因子”，产生充盈的“信息资源”，即“信息流”。从优化“策略”到适时“调控”的过程中，通过捕捉“敏感因子”，关注学生的自然成长状态，转“识”成“智”，形成独特的“知识表达”，即“知识流”。从最终“反馈”中，再次匹配“目标”的达成，借助“敏感因子”，生成更为高位的价值追求，对于“情感”“态度”“价值观”“人格”等具有更为深刻的照应，从而形成完整的“课堂教学生命体”。

（三）“敏感因子”实现什么？

在实践的过程中，对于“优质的课堂生命体”的追寻始终是生态课堂不变的价值追寻，通过正确合理地把握和运用“敏感因子”，从而让课堂重新焕发其真正的价值，它集中体现在三个方面：

1.从“价值无涉”到“内涵荷载”。

常规的课堂由于过分强调层次性、逻辑性，致使课堂各环节板块的割裂，尤其是对学生情感态度的观照往往不能够直指知识结构的核心，始终游离在“目标”与“策略”之间。而借助敏感因子，从知识的本义出发，依托学生的认知结构，不断地提升他们的思维能力，并及时进行适切的“反馈”，引导学生从简单的信息遴选，到知识内核的生成，再到能力人格的深化，从而形成高階层的生长闭环。

2.从“知识传递”到“生命呵护”。

课堂应该成为“儿童生长”的场域，应该让儿童得到充分的人格熏陶和素养提升。课堂的本质在于唤醒人的成长，真正关注每一个生命个体存在的意义。而这种“成长”从某种意义而言，则需要借助“经验”来进行“重建”，统整每时每刻经验的种种要素，又能够带着这样的一种“要素”来丰富经验的意义。这就意味着教师不再是“为了教而教”，学生也不再是“知识的搬运工”，课堂拥有其真实的生命体征，关注课堂的每一个细节，就是对于每一个独特而精彩的生命体呵护。

3.从“课堂预设”到“教学生成”。

关注“敏感因子”，就是关注课堂的生长细节。生态课堂的实践意义就是借助“敏感因子”，从“知识传递”的教学转向“知识建构”的教学。这样的课堂才是真正属于学生的课堂，它能够真正意义地实现学生思维的生长，实现智慧的丰盈，实现人格的发展。

二、生态模式：注重“整体关联”，形成具有生命活力的课堂有机体

生态课堂是一种完全浸润式的课堂模式，在教与学相辅相成、相互促进的过程中，形成一种拥有生态特质的“气流”（信息流、知识流、能量流）。而在“敏感因子”催化下，这股“气流”相互交汇，逐渐形成稳定的课堂气候，通过“整体关联”，对“目标”“策略”和“评价反馈”一气呵成，呈现出全景式的课堂气象。在这样的课堂中，所有的一切都是具有生命特征的有机体，它们彼此生成，相互促进，互为依托，实现更为创造性的突破。当然这样的课堂谁来设计？应该设计些什么？该如何来设计？最终的设计成果怎么评定？笔者认为：应该聚焦三个关键词，即：“找平衡”“架桥梁”“寻突破”。

（一）在“活动”与“互动”间找平衡

课堂教学应该是以学生的自主活动、合作活动、创造性活动为中心而形成的。教学目标的确定、教材内容的选择、教学程序的编排、集体交互的作用等等，所有构成课堂关键要素的内容都应该是形成学生的“活动”从而加以统整，而对于这些“关键要素的内容”选择都应该服务于学生活动的组织与开展。当然，活动的关键在于“动”，教师与学生互动、学生个体与群体互动、活动形式与本质互动，从而让课堂真正从“控制论”走向“互动论”，从“技术性实践”走向“反思性探究”。

1.有效把握“过程”。

从国外的课堂研究显示，课堂教学可以从“主体过程”与“集体过程”两个侧面进行宏观把握，这也就意味着，课堂教学既是每一个学习主体的心理过程，同时也是基于人际关系的交互作用过程。基于生态视野下的课堂建构，在这样的过程中，活动的意义既是一种“自我行为”的集体融合，又是一种“集体思维”的自主表达，在个体与群体的互动中，敞亮“过程”的价值与意义。

2.合理选择“工具”。

在课堂实践中，通过“敏感因子”来转变已有的思维模式，根据不同学科、不同学习项目、不同学习任务，依托“工具”拐杖，实现课堂的创造性与原创性开发。首先，要创新技术工具的使用，基于生态理念，尝试虚拟现实技术，推进可视化思维工具在各学科中的使用，打造生态空间，推进线上线下混合学习的开展，用技术创新教学活动渠道，支持教学互动空间。其次，推进学习工具的创造，重视学习工具箱的建设，把人文性与工具性统一起来。对各类教具与学具进行创造性开发与使用，如数学、科学等学科的实验材料与工具的设计与选用，美术学科各种生活素材的创造性加工与运用等，让教学活动找到支持媒介。最后，尝试评价工具的开发，研制基于“敏感因子”为媒介的课堂跟踪观察评价量表，支持生态学习的发生与发展，及时根据大数据进行课堂教学反馈。

3.正确认识“关系”。

从社会学角度考察，构成课堂教学活动需要三大支撑，即学习主体、教学媒体和人际关系。无可厚非，所有的支撑最终回归到支点是对人的关注，而人在课堂中形成的“关系”却又直接影响着集体学习的推进。当然，我们期待通过各种方式，带动这样的一种“关系”互动，达成三个不同领域的“对话”，即“自我对话”“他者间对话”和“世界共对话”，打破时间和空间概念，自由地进行“关系”互动，实现最具生态的发展。

（二）在“情境”与“情感”上架桥梁

生态化的课堂是充满着生机与活力的课堂，这样的课堂具有整体性和共生性，发挥着环境参照、动力促进和制度规范等生态功能。这样的课堂拥有独特的自我表达，拥有个性的生成方式，而这一切都建立于它独有的生态情境和自然的情感流露。

1.全景式辐射，让课堂始终在“境”。

关注课堂的整体性，无论是目标、内容、过程、方法、评价始终保持为一个有机的整体，始终不破坏这样的一种情境感，逐步地形成一种全景式的辐射，观照每一个生命个体在这样一个生态情境中的生长。

2.项目式驱动，让教学全程有“感”。

根据已定的教学目标，依托“敏感因子”分析学生已有的认知水平和实践能力，以项目式内容为教学驱动，提升学生的学习热情，提高课堂的学习效率，变革已有的学习方法，以“学力”开发为主导，通过学情分析，资源整合，形成“叠加式”“结合式”“完全型”三类实施渠道。同时，围绕“敏感因子”和学生的已有认知平衡设置新情境、新任务，引导学生在识别新情境或完成新任务的过程中，打破已有平衡，形成新的认知。

3.茶馆式协同，让学习完全入“情”。

真实的课堂一定是自由的课堂，一定是自然的课堂，一定是自主的课堂。在这样的课堂中，才能够真正发生有意义的学习。通过营造宽松的课堂氛围，在接受新的信息、新的知识、新的技能过程中，将已有的认知与能力融入其中。这样的过程一定是有情感的、有情趣的、有情智的。当然，在这个过程中，我们还要根据认知与能力的改变重新反馈教学目标，在目标与生成之间建立新的结构，形成新的生态，促进每一个生命个体的真实生长与自我实现。

（三）在“知识”与“素养”中寻突破

教与学的过程是一种经验的能动再建过程。学生发现知识，而且能够把这样的一种“发现”视为真实，就是经验的再建或是统整。当然，知识的积累、运用和创造其本质的意义在于实现一种更好的能力塑造、素养达成、人格实现。真正的课堂是让知识成为学生生命成长的养料，并以此实现更为高位的精神表达。

1.上下通达：促进课堂生态的良性演替。

每一次新突破，都是形成课堂新生态的过程。在教学推进的过程中，尤其要关注本节课与上节课的区别，在教学过程中，要关注学生的认知与能力是否得到发展；要关注所有的教学行为是否符合相应的教学目标；教师在教学过程中是否能够敏锐捕捉学生的生命成长需求并及时地调整教学策略等。只有关注到“区别”，关注到“上下”的变化，才能更为有效地促进课堂生态的良性演替。

2.左右关联：延展课堂学习的知识向度。

为了进一步促进教学的共生，在课堂中不能忽视学生能力发展的关联因素，如教学情境、活动任务、问题策略等等。同时，要能够从本节课出发，对本单元、本章内容以及本学科或者其他学科中找到关联知识，不断扩大知识范围。同时，可采用“关联内容结构化”和“从是什么到为什么的追问”策略，增加知识关联的深度。关联内容的结构化，是把知识、能力与目前学习的内容或情境整合起来，形成新的知识、能力、方法等结构。这种结构既是对已有知识的超越，也是对所学内容的提升。

3.内外融合：激活课堂内容的最佳成效。

在实践过程中，不同的课堂或不同的课型，其“敏感因子”的呈现也各有差异，课堂中的关键要素和教学策略的组合方式也将随之变化。在把握“敏感因子”的动态变化规律时，应该及时做好学科“内外”的融合。对于学科内的整合我们应该把每一节课的教学内容放置在学科体系中进行教学目标、内容、策略的定位。而对于跨学科的学科内容整合则需要打破已有的学科边界，发挥多学科整合育人的优势，以引导学生完成任务作为教学方式，调动学生运用多学科知识进行问题剖析，在这个过程中，“敏感因子”则转化为对于具体任务的设计。

三、生态创想：把握“动态平衡”，寻找未来课堂的“可能性”

当我们离开了对课堂本质的价值依循，离开了对课堂内涵的实质性理解，离开了“教与学”之间的关系重构时，这样的课堂是没有活力的，这样的课堂所带来的人格的熏陶是缺乏底气与韵味的。生态课堂的价值就是打破这样的一种课堂壁垒，重新定义学生在课堂中的生命成长。基于生态理念在课堂实践中的关照，基于生态视野下对于课堂教学“敏感因子”的捕捉，我们试图瞭望，在未来的生态课堂中，是否在已有的、可以把握的“确定性”中才存在着某种“可能性”，而这样的“可能性”似乎就是真正意义的生态生长。

（一）从“核心知识”走向“关键能力”

学习有“学什么”和“如何学”两个方面，“学什么”往往以“学习的内容”作为焦点，关注知识本身的形态，而“如何学”则侧重于“学习所产生的方式”，注重一种能力的达成。在生态课堂中“知识流”是教学过程的产物，但不是教学的全部，我们更为期待的是让知识转化为能量，即所谓的“关键能力”。通过能力来反观知识的形成、结构和创造，实现更为高位的学习。

（二）从“学科教学”转向“课程序列”

未来的生态课堂，不仅是单学科教学课堂，不仅是单项目教学课堂，随着生态视野的不断延展，课堂的多元开放将借助“敏感因子”重新突破、重新建构，形成跨学科的课堂样态。以课程作为载体，打破一般的班级授课、固定课时授课、固定时长授课的模式，从而以主题式、序列化、多元型方式呈现。学生的“学”和教师的“教”形成一种新的生态交互，课堂生态也随着时间、空间、方法的改变而形成新的生态格局。

（三）从“生态气候”指向“生态气象”

“气候”作为一种生态特征的稳定情况，在“敏感因子”的作用下让课堂的演绎逐渐形成一种可以捕捉的“确定性”。从“生态位分析”确立教学目标到“生态演替分析”优化教学策略，再到进行“动态平衡分析”调控评价反馈的过程中，不断地形成可视化的行为路径。但由于课堂教学中学生發展起点、发展目标、未来发展的不同，课堂更应该以更为宽广的胸怀、更为深厚的认知、更为长远的目光去加以审视，让这样的一种生态气候形成一种更为高远的格局，拥有一种生态课堂独有的“气象”。