阅读风格构建： 培育智慧型读者的具象化操作

【摘 要】成熟的阅读风格是智慧型读者的客观表征。整合式阅读策略教学以儿童的阅读风格建构为目标，采用定向与统整的方式提取阅读策略，并引导儿童通过“引导、感知与选择”“试用、领悟与偏好”“活动、深化与调适”“延伸、实践与储备”等阶段演练该项策略，直至其成为他们自身阅读风格的有机组成部分。

【关键词】阅读风格；整合式阅读策略；智慧型读者

【中图分类号】G623.2 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2018）57-0020-04

【作者简介】瞿卫华，江苏省南通市通州区家纺城小学（江苏南通，226300）副校长，一级教师，南通市语文学科带头人，南通市优秀教育工作者。

小学高年级是儿童形成阅读风格的关键阶段。参照学习风格的定义，可将阅读风格理解为：阅读者持续一贯的带有个性特征的阅读方式，是阅读策略与阅读倾向等方面的综合。[1]阅读学理论研究表明，形成阅读风格最为核心的要素是阅读策略。可见，阅读策略教学对儿童形成有效、合理的阅读风格至关重要。对于小学高年级阅读教学而言，“好的策略教学应使儿童认识到运用策略的目的，策略怎样和为什么起作用，何时何地可以运用策略”[2]，但时下偏零散与碎片化（阅读策略教学以散乱的知识点出现在阅读教学中）、重复与平面化（同一阅读策略教学不断反复出现，没有立体的梯度）、单维与迷失（策略教学时只面对训练这一目标，缺乏主体意识的唤醒与参与）的策略教学是无益于高年级学生建构阅读风格的。由此，笔者在小学高年级阅读教学中努力探索更为系统的阅读策略教学，即整合式阅读策略教学。

一、整合式阅读策略教学的界定及特征

作为一种阅读策略教学课型，整合式阅读策略教学以儿童自主参与阅读为重要载体，以帮助儿童储备更具针对性、个性化、实用性的阅读策略为目的，从儿童阅读风格形成的角度，将阅读一篇文本所需要的相关策略进行提炼、统整，以生成更为适切文本的阅读策略，创设能激发儿童主动、高质阅读的活动情境，引领儿童投身“同化”或“顺应”相应策略的阅读活动。整合式策略教学以“整体阅读”为出发点，体现了阅读课“教策略”的意识，主要特点如下：

1.个性化与适配性。

整合式阅读策略教学的教学内容与日常所使用的相关阅读策略有一定的区别，其个性化主要表现在两个方面：一是适切文本个性特征；二是匹配儿童已有阅读经验。所谓适切文本个性特征，是指整合式阅读策略教学往往能够从文本最重要的特点（个性化的表达方式、较独特的文本意蕴等）出发；所谓匹配儿童已有阅读经验，是指整合式阅读策略教学在统整过程中充分考虑儿童现有的阅读经验及其阅读风格的未来走向，剔除重复、固陋的内容，纳入具备助长意义的新策略。

2.集中化与全程性。

采用整合式阅读策略教学时，对阅读文本所需要的策略不需面面俱到，而采用聚焦的方式进行集中式教学，让儿童得到专项化训练，以期把该种方式纳入儿童的阅读风格中。同时，为了让儿童将该策略以图式的方式建构到已有知识体系中，整合式阅读策略教学注重策略教学的全程性。从阅读策略的创设与引入到围绕阅读策略组织活动，再到课后围绕该项阅读策略拓展延伸，是整合式阅读策略教学的完整过程。

3.动态化与生本性。

整合式阅读策略教学最终指向儿童阅读风格的建构与完善，因此，操作过程的每一个阶段必须秉承“为学习设计教学”（加涅语）的理念。比如：提取、统整策略阶段尽管要考虑教师已有阅读经验、文本表达特点、当今阅读策略教学研究等诸多内容，但儿童阅读风格的发展是其第一要务；引导、运用策略阶段必须观察儿童适应情况、使用效度、态度偏好、是否衍生等多种因素。

二、整合式阅读策略教学与阅读风格的内在呼应

阅读学理论研究发现，一个具有成熟阅读风格的读者具有以下三个要素：恰切的阅读倾向、丰富的策略储备、自主的阅读调节。对照此，整合式阅读策略教学在这三方面做了如下努力，如图1：

1.态度力：以强化相依的方式培养内在品质，以达成自觉式积极投射。

倾向即态度，是影响个人对一类人、客体或事件的行为选择的一种习得的内部状态。尽管态度最初是被介绍或传递的，但态度的建立（正如其他类型的行为）依赖于对学习行为完成所给予的强化。[3]在整合式阅读策略教学中，始终将儿童运用策略过程中的识别与选择、运用与偏好、习得与评价等作為重要的教学内容与手段，并时刻加以调整以适切、引领儿童阅读风格的有效生长与合理建构。

2.策略库：以有效课程的方式建构图式，以达成自动化模式识别。

“阅读策略并不是死记硬背和机械执行的一套步骤，而是根据阅读目的和文章特点来灵活运用的策略。”[4]整合式阅读策略教学以某一篇文本的教学为点，为儿童提供了丰富而具个性化的策略仓储。同时，整合式阅读策略教学通过“课内运用”“课外迁移”等课程化操作的方式，力图让该项策略以图式的形式建构到儿童的阅读风格中去，以期儿童日后遇到相似文本能够自觉选用该项策略展开阅读。

3.自助链：以适时反省的方式培养意识，以达成自能型策略选择。

策略教学应促使读者“运用原有知识与新材料发生碰撞，用灵活的策略去促进、监控、调整和维持理解，从而达到建构文章的目的”[5]。要形成以上“自能”状态，就需要整合式阅读策略教学时时处处以儿童的已有阅读风格为基础，在引导儿童运用该项阅读策略时不断总结、提问、澄清和预测。以提问为例，在教学中可以启发儿童思考：该项阅读策略我是否接受与适应？在操作该项阅读策略的过程中，我还有哪些不够明白的地方？除了该项阅读策略，是否还有更好的方法来帮助本文阅读？……借助以上适时反省的方式培养儿童自动化挑选策略的意识。

三、整合式阅读策略教学操作要义

（一）策略的定向与统整

为儿童储备积极而有效的策略库是整合式阅读策略教学的应然追求。要达成这一目标，文本阅读策略的提取与统整是先决条件，大致有以下几种方式：

1.“避”旧“就”新，基于风格生长。

“避”即避开儿童已熟稔的阅读策略；“就”即寻找到儿童阅读风格生长需要的阅读策略。现代阅读策略教学是以建构理论为基础的，教师所授策略内容将直接影响到儿童阅读风格的体系构建。

2.沿“法”觅“意”，专力打通文脉。

“意”即文本意蕴；“法”即表达方式。对某一文本而言，基本上抓住核心表达方式即可抵达其意蕴内核，此时我们可将表达与意蕴打通，创设阅读策略。

3.由“表”及“里”，立足创作个性。

“表”即文本一眼就能看出的外显内容；“里”即作者充满个性的表达方式。文本表达的个性化决定了文本意蕴的内核。提取策略时，我们需要具备透视的眼力，从看似平常的内容或表达中寻觅出颇具个性的元素。

（二）流程的开发与操作

参照英国心理学家赖丁在《认知风格与学习策略：理解学习和行为中的风格差异》一书中阐述的“策略性学习方式的开发”四阶段[6]以及心理学家加里培林提出的策略性知识教学五阶段[7]，笔者也将整合式阅读策略教学的操作分为五个过程（见图2）。

其中，“准备阶段”的操作已在上文阐述，此处不再赘述。下面以《晏子使楚》一文的教学为例，对“教学阶段”“拓展阶段”的操作加以说明：

1.引导、感知与选择——以互动结构为基础。

整合式阅读策略教学并不是将阅读策略直接“示范”给儿童，而是将文本的特点梳理出来展示给儿童，“遵路识斯真”（叶圣陶语），焕发儿童阅读本文的“愤”“悱”之情，启发儿童自主揣摩、创想适切的阅读策略。在《晏子使楚》一文的教学中，为了让儿童能够发现适切的阅读策略，笔者组织了三个活动：

（1）梳理：楚王一共侮辱了晏子几次？

（2）交流：从楚王的侮辱中听出了什么？ （3）猜想：如果你是晏子，你会怎么做？

梳理意在立足文本，筛选出关键语句，引导儿童进入愤悱之门；交流意在体会楚王的言外之“辱”，激发儿童产生愤悱情愫；猜想意在引导儿童展现自己的经验世界，外显愤悱状态。事实上，在教学现场，大部分儿童表现出了一定的非理性，认为面对楚王的侮辱，要像蔺相如一样冒死相争、与这样一个国家断交等；也有一部分儿童的表现得较为理性，但教师追问他们如何巧妙应对时却茫然无措。于是，教师顺势引导儿童就晏子的语言本身展开辨识，共同商讨并制定了“抓住言外之妙”的阅读策略。

2.试用、领悟与偏好——以自我演练为前提。

试用环节意在让儿童熟悉、领悟、判断。熟悉即明白该项阅读策略操作的相关步骤与方略；领悟即借助该项阅读策略对文本达成初步感悟；判断即让儿童在运用后明晰该项策略是否适合自己与本文阅读。儿童试用“抓住言外之妙体会人物特点”的策略阅读《晏子使楚》时，都能发现晏子反驳的方法特别棒，能够将计就计、顺水推舟等，还表示该项策略新颖、有趣。显然，儿童在试用环节已经达成了目标，不过教师应该明白，此时儿童并未真正发现该项策略的秘妙，即对晏子是如何做到将计就计、顺水推舟的不明就里。

3.活动、深化与调适——以深度体验为推动。

没有高峰体验的策略学习是难以引起智性共鸣的。在深化环节，教师应着力引导儿童体会运用该项阅读策略的别有洞天。在《晏子使楚》教学中，笔者设置了一些问题，从深度与广度上带领儿童围绕这一阅读策略进行深入阅读。

深度上：言外之妙究竟有多妙呢？笔者围绕晏子应对楚王的三段话，设计了三组填空，如下：

（1）晏子将 比作楚国，将 比作齐国。

（2）只有访问“狗国”，才从狗洞进去。这是个狗洞，不是城门。

如果我从狗洞进去，那么 。

如果我从城门进去，那么 。

（3）访问上等的国家，就派上等人去；访问下等的国家，就派下等人去。

我最不中用，所以我_________________。

借助这三组填空，让儿童深入语言与思维的内核，发现晏子之所以表现得那么妙，主要是因为他善于假设、富于推理。

广度上：言外之妙究竟妙在哪些方面呢？笔者除了引导学生发现妙在思维，还引导学生分别从语言、体态等方面入手展开体会。

4.延伸、实践与储备——以情境架构为螺旋。

为了让策略能达到自觉运用、主动实践的境界，整合式阅读策略教学关注拓展情境的创设，可分为近景实践情境与远景实践情境两方面。

近景实践情境的创设是紧随课堂教学展开的实践，具有定向性与狭义性的特点。教学《晏子使楚》后，笔者有意选编了一份课外阅读材料，遴选了多位名人机智应答的故事，并让儿童试着运用本课所学的阅读策略展开阅读。近景实践情境的创设有利于阅读策略的即时性训练与巩固。

远景实践情境的创设是指在日后的课外阅读辅導中，有意识地引导儿童关注可以运用该项阅读策略的阅读材料，并展开相应的阅读实践。远景实践情境的创设具有泛化性与广义性的特点。在儿童后续阅读《上下五千年》等整本书的过程中，笔者有意识地引导儿童发现可以使用“抓住言外之妙体会人物特点”的阅读材料，并展开练习。

“尽管儿童的阅读成绩受教师认知风格、学习材料的组织、教学内容的类型、教学材料的呈现方式等因素的影响，但相应的教学策略研究却很少”[8]，小学高年级整合式阅读策略研究是笔者在这方面所做的有限探索。当然，整合式阅读策略教学如何进一步与当下现有策略教学相结合、如何进一步评估整合式阅读策略教学的效度等问题还需要在接下来的实践中进一步探讨。

【参考文献】

[1][8]蒋惠敏.基于学习风格的小学语文阅读策略教学研究[D].上海：华东师范大学，2010：7.

[2]竺小恩.建构主义教学理论实践——阅读策略教学[J].宁波大学学报（教育科学版），2005（01）：69-71.

[3]R·M·加涅.学习的条件和教学论[M].皮连生，王映学，郑葳，等，译.上海：华东师范大学出版社，1999.

[4]张孔义.西方中小学阅读策略教学研究述评[J].外国教育研究，1999（04）：12-18.

[5]陈铮，田良臣.阅读教学改革新途径——阅读策略教学[J].贵州师范大学学报（社会科学版），2004（02）：81-85.

[6]R·赖丁，S·雷纳.认知风格与学习策略：理解学习和行为中的风格差异[M].庞维国，译.上海：华东师范大学出版社，2003.

[7]倪文锦，欧阳汝颖.语文教育展望[M].上海：华东师范大学出版社，2002.