让言语生命在层渐式作文教学中健康成长

徐金铃

一、言语生命是写作的根本动力

1.何为“言语生命”

人人都想言说，人人都要言说，言说欲是人的天性。人的言语表现需要——言语生命欲求，是潜伏在人的生命中的最本真、最活跃、最积极的动机。言语创造欲和言语上的自我实现，使人所以为人。人的生命，实质是言语生命。德国哲学家海德格尔也说，我们言说，因为言说是我们的本性。它并非首先源于某种特别的意志。有人说，人是靠本性而拥有语言。这把握了人与动植物的区别，人是能言说的生命存在。这一陈述并非意味着人只是伴随着其他能力而拥有语言的能力，它是要说，唯有言说使人成为人的生命存在。作为言说者的人是人。

2.写作的根本动力

潘新和先生的言语生命动力学语文教育观认为言说是人的天性，言语表现欲和创造欲是人类生命的原欲，是写作教学的动力源泉。在理论层面，言语生命动力学语文教学观将言语活动视为人类生命的本体属性在言语动机上超越了应试、应世为认知基础的外部语文学而指向人内在的言语生命冲动和欲求的内部语文学，更加关注应性、存在性和丰富性动机，关注学生潜在的思想和情感;言语生命动力学语文教学观在于它更为注重主体原始、内在的言语生命冲动、生命体验,维护和激发人的生命中固有的言语表现和创造意识,满足个体言语生命成长继发的精神需求,使语文学习成为与人的内在生命发展需要、言语表现欲求相一致的需要。因此，言语生命动力学关照下的写作教学也排斥机械训练，更关注的是精神层面的熏陶和写作欲望、兴趣的激发。言语生命的健康成长更需要一个宽松温和的环境。

二、传统写作教学对言语生命的禁锢

如果说言说是人的天性，那么在当下的写作教学现状中我们看到了不争的事实就是很多学生惧怕写作，甚至排斥写作。到底是什么扼杀了学生言说的冲动和兴趣？我们不得不对传统写作教学模式进行深刻反思。

1.写作内容的确定

传统写作教学的开端从写作内容的确定开始的，往往是教师给定题目，学生按要求作文，写作内容和范围比较固定，写作的内容较少考虑到学生的写作兴趣和欲望，甚至有时候是无病呻吟。同时我们的写作缺乏专门教材，往往附庸于阅读单元的专题，所以写作教程也缺乏序列性和层次性，写作教学经常是“东一榔头，西一棒槌”，更无从按照言语发展的自然顺序合理安排写作序列教程。

2.写作评价的固化

传统写作模式以写作评价作为本次写作的终结环节也存在着不彻底性。一次写作的终结是下一次写作的开始，从本次写作找出学生习作的问题开启下次写作。但是传统写作对言语生命的发展缺乏持续性关注。新一次的写作又转向另一个毫无关联的写作内容。

另外目前评语主要存在的问题有：评语走向八股化，缺乏针对性，教师不根据学生个体的差异，泛泛写下诸如“中心明确，结构完整，语言通顺，文面整洁，思路清晰”或者“层次不清，结构松散，立意不高”一类大而不切合实际的套语了事。这种评价忽视了言语生命发展的个性化和不平衡性，更挫伤了学生的言说欲。

三、层渐式写作模式对言语生命的牧养和浸润

层渐式写作指导模式是在福建省教育科学“十三五”规划课题“初中层渐式作文教学模式的实践和研究 ”中首次提出的写作新概念，它是根据学生的写作基础、智力因素、接受能力和个体特征方面存在差异而采取的因材施教的教学模式，它是基于对写作个体言语生命的尊重而提出的更为个性化的写作指导模式。

层渐式写作指导模式纵向而言，是着眼于学生个性的长期发展，力争在整个初中阶段形成持续完整的写作体系。横向而言，侧重每个个体的言语层级的差异，分层指导，养护每一个学生的言语天性。

1.纵向注重写作知识的序列性

层渐式写作指导模式在教材写作内容序列的基础上进行整合，制定初中记叙文写作发展量表，量表纵向代表发展的四个层级，量表的横向要素包括：审题和立意——选材——布局和谋篇——表达和用语——修改和誊写五个要素。我们将完成一篇文章所需要的写作要素按照从思维过程到表达的顺序全部融入，但不要求学生在一次习作中全部兼顾到各要素，在横向的五个要素中，我们着重以中心和选材为主，因为文章的中心是最首要的东西，而选材在很大程度上影响着中心的表达。纵向的四个层级又将以对中心的表达程度：中心明确——中心正确——中心突出为主的同时，渐次加重对谋篇和表达的要求。如图一：

这样学生在原本繁杂无序的写作知识面前就会渐渐清晰，自己重点要掌握的写作知识，并且清晰目前自己的写作层次，明确下一阶段的学习任务。在题目的设置上，层渐式作文的命题也更加符合学生的言语生命的发展规律。比如，以我为核心的写人作文，我们按照层级的发展依次布置了以下题目：

从写作知识的序列性再到写作内容的序列性，这样学生就可以连续地把写人作文的四个层次全部学完，避免了传统写作教学中写人篇还没学彻底就因教材的主题变换而转向写事或者写景的作文训练，对言语生命的发展进行可持续关注。

全班作文层级分布情况

2．横向注重写作层次的丰富性

横向即在同一时间段内同一个班级学生因个体言语生命发展的不平衡性造成写作层次的多样化，层渐式写作教学模式允许存在学生个体差异，并尊重这种言语生命的丰富性，在评价学生作文的时候，不是按照传统写作的评价模式把所有的学生放在同一个标准下，而是在每个孩子所属的层级内按高低打分，即基础层级一的孩子如果达到该层次的标准则可以拿到和发展层级一甚至更高的分数，那么言语发展较慢的学生积极性就会得到保护，从而激发他们写作的兴趣和欲望。

3．写作诊断更为精细化人性化

层渐式写作模式的评价体系不再作为终结性评价而是为诊断问题而存在，相对传统写作模式的评价体系更为精细化，人性化。

首先，精细化的诊断为合宜的教学目标设定提供依据。比如我在执教《让叙事更充实——通过特定情境的铺垫》一课前，是预先对学生上次习作《一堂触动心灵的课》进行精细化评价。如图：

通过数据分析发现本次习作的主要问题在于层级二的学生叙事不够充实，但又不忽视其他两个层级的学生，于是可以确定我的主教学目标和次教学目标，并通过不同的教学时间来突破目标；让每个层级的学生在课堂上都被关注到。

其次，评语不再千篇一律，模式化。认真研判每个学生习作所属层级，并指出其存在的具体问题。有了更有针对性的个性化评语，学生在修改作文的时候方向更为清晰，只需在原有的写作层级向下一个层级修改，不同于传统写作模式中升格作文是让所有言语发展不平衡的学生一刀切式的向最高层级升格，目标虽诱人，但超越学生的最近发展区有揠苗助长之嫌；而层渐式写作模式的修改是渐进的，修改要求在学生的最近发展区内，更为符合学生言语生命的发展规律。

4．写作指导更具操作性

层渐式写作教学模式的最大优点在于它的可操作性。

一方面在我们的层级发展量表的最后一栏附有每一个层级的建议课程。比如基础层级一的建议课程有：（1）选材篇：如何围绕中心选材；（2）布局篇：如何编写提纲与要目；（3）学会记事六要素的使用；（4）写人要抓住特点；（5）其他等。基础层级一的学生通过对系列课程的学习后便具备了稳步进入到基础层级二的写作知识和技能。

另一方面，在每次的讲评课上都有针对本次问题的切实可行的办法。由于我们的教学目标切入口较小，可以把问题的解决更为精准化。比如我在执教《如何围绕人物特征展开描写》时，根据学生写作中存在的两个问题：一不会抓住人物特征展开描写，二不会展开有效的人物描写。在课堂上我通过实例教会学生先找人物特征，再找有哪些描写点，最后让学生明白描写要做的是关注人物在事件中是怎么做而不是做了什么，怎么做就要抓人物的言行举止，音容笑貌。并且实施了修改环节，让每次作文的问题落到实处。

综上，正如《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“语文课程必须根据学生身心发展的特点,关注学生的个体差异和不同的学习需求,充分激发学生的主动意识和进取精神,教学内容的确定,教学方法的选择,评价方法的选择,都应有助于这种学习方式的形成”。层渐式写作教学模式正是对课程标准关于写作教学要求的积极回应，是对学生言语生命的最好的培养方式，以学生自身的言语潜质，言语兴趣为主，给学生的言语野性、天性的发展以最广阔的空间；它具有生命化教学的情怀，在顺应学生自然天性的基础上加以正确疏导，引领学生抵达诗意写作、诗意人生的境界。