批判性思维的内涵和训练途径

代保明

批判性思维是一种非常重要的思维方式和思维能力，它通过一定的标准评价思维，改善思维，是合理的、反思性的思维方式和思维能力。批判性思维既是一种思维技能，也是一种思维倾向。“批判的”（Critical）源于希腊文 Kriticos，其本意是提问、理解某物的意义和有能力分析，亦即有“辨明和判断的能力”，还源于 Kriterion（标准），有“基于标准的有辨识能力的判断”之义。批判性思维作为一个技能概念可追溯到杜威的“反省性思维”，即“能动、持续和细致地思考任何信念和假定的知识形式，洞悉支持它的理由以及它所进一步指向的结论”。批判性思维有时还表现为一种人格气质或人文精神。

《义务教育语文课程标准（2011年版）》多次强调，语文课程应“引导学生丰富语言积累，培养语感，发展思维”，“在发展语言能力的同时，发展思维能力”，“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径”。可见发展学生的思维能力在语文教学中有重要地位。学习语言文字的运用，提高学生的语言表达能力，是语文教学的学科特征所在，与此相关，发展学生的思维能力也是不可或缺的。言语学习、言语表达与思维水乳交融，文本阅读、写作表达一定要思维能力的支撑，没有思维能力、思维态度、思维方式参与的文本阅读和写作表达是不可思议的。而作为思维能力之一种的批判性思维又具有与其他思维能力不一样的重要价值。它更倾向于人们的思想开放，更注重事实道理的原本，更为关注思维的分析性、系统性，更能激发学生的求知欲和自信心，它还是验证一个人认知成熟度的重要标准。批判性思维能力往往是创造性思维的前奏。在语文教学中充分地利用批判性思维，带来的不仅是学生语文能力的大幅提升，而且是学生新思想、新观点、新方法、新技能的萌芽。苏格拉底的助产术、杜威的反省性思维、元认知和布鲁姆认知目标分类中的分析、综合、评估等皆是批判性思维的探究模型。在这些思维模型指导下的思维训练，对学生创新思维能力的发展大有裨益。没有思维能力训练的语文课是不完整的语文课，有思维训练而没有批判思维训练的语文课是不合格的语文课。批判性思维训练应该是语文教学的重要内容。但当下语文教学最欠缺的就是批判性思维训练，许多教师对批判性思维的概念和内涵理解窄化，以为批判性思维就是否定性思维，就是一种对某一结论、观点、思想、看法等说“不”的简单思维。其实，批判性思维的内涵颇为丰富，说“不”和“评估”仅是其丰富内涵的很小一方面。一旦我们认清了批判性思维的本来面目，掌握了批判性思维的丰富内涵，就会发现其在语文教学中有无比广阔的应用前景。

那么，批判性思维的内涵何在？在语文教学中怎样训练学生的批判性思维能力呢？

一、在理解意义、澄清意义的过程中学习科学的解释能力

语文教学就是培养学生的阅读能力和写作能力，亦即培养学生的听说读写能力。如果再具体化，无非是引导学生对在学习中获得的经验、情景、事件、数据、习俗、判断、规则、程序等予以理解和表达。这样的理解和表达就是运用言语技能和言语思维去做贴近文本或作者意图的理解和澄清，对一些含混理解、错误表达进行科学的纠正，让文本理解和写作表达无限接近文本或作者的本真表达。这样的意义理解、意义澄清的过程，就是批判性思维的训练过程。在这样的科学解释过程中，学生的批判性思维能力表现为归类、理解和澄清，表现为用最精准的语言表达文本或作者乃至读者自己的真实意义。

对杨绛先生《老王》一文最后一句“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”中的“愧怍”一词的理解，众说纷纭。《教师教学用书》对这个词语给出了两种解读：“理解之一，老王抱病上门送礼要表达最深的谢意，而作者却没有意识到这是最后一次见面，也没有完全领会老王的用意，仅以金钱回报，与老王没有进行更多的交流，作者感到对不住老王的情义。理解之二，作者反思自己一直充当给予者，从来没有接受过老王的回馈和无偿的帮助。这样做貌似对得起老王，却让老王始终觉得欠了作者一家的情……作者为自己的自命清高、不解人意而 ‘愧怍’”。可孙绍振教授认为“愧怍”的内涵是：“第一，自己以为对不幸的人有所同情、有所宽容是很高雅的，但却对一个不幸者的高尚品质难以觉察，相反，只对人家的外貌病态感到‘害怕’。第二，本以为自己的‘抱歉’足以自慰，但日后却日益感到‘不安’。第三，自己往日之所以有居高临下的同情，只不过习惯于享有优厚待遇。这种待遇并不一定公平，从严格意义上来说，不过是‘幸运’而已”。面对这样的解释，到底哪种说法正确？还有没有另外的理解呢？哪种理解是作者内心的真实表达？如果这些说法都欠妥，那我们又用怎样的言语来表达自己的解释呢？作者到底为什么“愧怍”？结合全文来看，特别是结合老王的身世和人生经历，老王一辈子最渴求亲情，他心灵的孤独需要亲情的抚慰。因此，老王一直把杨绛一家视为亲人，对杨绛一家的所作所为，都是按照他自己内心的亲人来对待的。可杨绛始终未让老王进入自己的内心，始终未把老王当亲人看。直到老王死了，杨绛都没有读懂老王的内心情感，这才是杨绛“愧怍”的原因。

这样的理解意义、澄清意义的过程，学生会用心思考言语表达的准确，会在对众多文本解读的分析中，努力澄清文本和作者的真实情感、思想、观点。在这样深入探索中，学生科学的解释能力就会得到扎实的训练。

二、在识别、审视、发现和分析中学习严谨的分析能力

语文阅读和写作有其自己的独特之处，与其他学科有很大的不同。这种学科特质和文本特质造成了文本解读的多样性，特别是文本解读视角的存在，更是让文本解读结果缤纷耀眼，从文章学、文学、文化学、语体学、语义学、接受美学等角度去解读文本，经常有不同的解读结论出现。再加上解读者人生经历、生活阅历、阅读方式、知识积淀、情感价值等的不同，也会导致文本阅读后的感悟理解有很大的区别。文本解读结果的多样性会让学生眼花缭乱，会让学生在众多的结论面前难以取舍。在这样的情况下，我们所言的批判思维能力就有了非常重要的用途。教师可引导学生通过比较识别、审视辨析、发现言语逻辑关系等途径，对文本作严谨的分析，通过分析来识别意图和陈述之间实际的推论关系、问题、概念、描述或其他意在表述信念、判断、经验、理由、信息或意见的表征形式，找到文本作者的原初意义，发现文本所隐含的深层意义，特别是最接近作者意图的文本解读。而写作更是需要这样的分析能力。写作是学生内心情感、思想观点、见解理论的表达，是学生心灵世界的文字呈现，是学生丰富内心的外化。而怎样表达学生自己的内心情感、思想观点、见解理论，一定有一个识别、审视、发现的过程，用言语来表达，不仅仅是语言运用的问题，一篇优美的文章涉及到了构思、选材、立意、布局、谋篇等多方面的问题，即便一样的情感、思想、观点等也会有多种多样的文章表达式。一旦学生谋划一篇文章有多种思考时，通过识别、审视、发现这样的思维过程，找到最恰当的文章表达方式，这何尝不是一种批判思维能力训练。这样的识别、审视、发现过程，就是一个创新思维过程，一个创新结果产生的必然过程。

莫怀戚的散文名篇《散步》的主题多种多样，入选教材二十年，经过众多教师的开掘研究，这篇新经典，至少有以下解读：“亲情——关爱”“谦让——和谐”“孝道——伦理”“中年——责任”“生命——感慨”“选择——担当”等。一篇取材于家庭生活小事的文章，因为解读图式的差异而出现这么多的理解，谁更切合文本意图或作者意图呢？当学生在自主学习过程中出现这类不同解读时，我们能武断地选择一种吗？此时，最佳的办法就是识别、审视、发现和分析。通过深入的分析理解努力识别意图和陈述之间实际的推论关系的表征形式，通过言语外壳找到文本作者的原初意义。当然，文学作品一旦离开了作者，就会有“作者未必然，读者未必不然”的现象，解读理解的结果千差万别也是常事。但最终结果是谁不重要，重要的是对众多解读结果的识别、审视、发现和分析的过程。在这个过程中，学生通过对比分析、识别审验，不仅是对解读概念的审视，更是对文本内容的识别和发现，在识别和发现的过程中，学生的批判性思维能力得到了有效的训练。在语文教学中，这样的课堂行走方式比比皆是，只是我们未能清楚地意识到这种高级的思维能力而已。

三、在对陈述、描述、推论的评价中学习客观的评估能力

语文教学中，不管是阅读教学还是作文教学，从记叙、描写、抒情、议论、说明等表达方式看，概而言之，那就是陈述、描述和推论三种。五种表达方式的内蕴综合起来，也就是这三种形式。文中记叙的事情、陈述的观点是否可信，文章对作者个人感知、经验、境遇、判断、信念或意见的描述是否可信，文章观点阐释、论证、演绎的逻辑推论是否有力，是教学的重要内容之一。孟子说“尽信书则不如无书”，书本中的许多内容，事实、经验、判断、意见、信念等需要读者以一种批判的态度去审视，需要读者用一种更科学的态度、方法去分析，只有这样的批判性评价，才会生成读者自己的真知灼见。

《与朱元思书》教学片段：

生：我认为吴均说的“奇山异水，天下独绝”有些言过其实。

师：为什么这样说呢？

生：富春江的水，作者说“游鱼细石，直视无碍。急湍甚箭，猛浪若奔”，写的就是水的清澈和迅疾。如果说这样就算“天下独绝”的话，那《三峡》“素湍绿潭，回清倒影”的水与富春江水有区别吗？还有《答谢中书书》的“清流见底”“沉鳞竞跃”，算不算“天下独绝”呢？《小石潭记》中小石潭“潭中鱼可百许头，皆若空游无所依。日光下彻，影布石上，佁然不动；俶尔远逝，往来翕忽”，这又算不算“天下独绝”呢？再说富春江的山，山势轩邈，泉水清越，好鸟和鸣，蝉叫猿啸，枝条交映，真的是一幅大自然的画卷。但三峡“绝巘多生怪柏，悬泉瀑布，飞漱其间”，不也是一幅美丽的画面吗？《答谢中书书》中的山川之美，也是一幅美丽的图画呀。这样看来，富春江的“奇山异水”，怎么可能是“天下独绝”呢！什么叫“独绝”，那就是绝无仅有。因此，我认为作者用词不当。

文中的“奇山异水，天下独绝”一句，是作者的描述，也是推论。学生的这一番话，比较归纳，有根有据，言之凿凿。也许学生的理解有些偏颇，欣赏文学作品不应该采取考证方法。但学生在思考问题的过程中运用已知材料，采用比较分析法，推论作者的个人感知、经验和判断不妥，这就是创新思维的最好方式。

作文教学也必须是这样的，在写作前、写作中，学生也应该对自己的陈述、描述、推论进行评估，从可信性、感染力、倾向性、推论力进行前期和中期评估推断，确保写作不走弯路。一旦作文写就，这样的评估更是具体翔实，已把常见的陈述、描述和推论演化分解成周全的中考、高考作文评分标准。当然，平常的作文评价不可能全面套用作文评价标准，但无论侧重于哪个方面，始终都是在围绕陈述、描述和推论做细化评价。

四、在质疑问难、猜想假说和推演结论中学习推论能力

在议论文阅读和写作中，一个合理结论的得出需要多个因素的参与，不仅论据要真实典型，而且论证的逻辑推理也必须缜密有力。首先，在教学中教师要引导学生识别和维护得出结论所需要的诸多因素，努力发现某一因素的缺陷和遗憾，从而达到否定整个结论的目的。其次，有的文章仅是猜想和假说，是作者基于自己表达的需要而预想的。这样的猜想和假说是否成立，是否能让人心服口服，那就必须要认真研究其推论关系是否成立。要达成这样的教学目标，阅读者不妨进行新的推论演绎，在推论中去验证原来猜想假设的正确性。第三，有的“得出结果”的表征形式多样：数据、陈述、原则、论据、判断、信念、意见、概念、描述、问题等，依据这些表征推出结果去，其结果可信吗？推论的过程科学吗？这些表征形式自身有问题吗？议论性文章的最终价值追求是“得出结果”，而“得出结果”的实现，靠的就是作者的严密而有力的论证。但在教学中，教师应引导学生对文本多打几个问号，于无疑处有疑，于作者的推论过程中发现破绽，从而否定其“得出结果”的合理性。在这个过程中，历练学生的推论能力，培养其批判性思维能力。

浙江的袁纲领老师在南开大学徐江老师的指导下上了《谈骨气》一课。第一环节是“朗读课文，学生自行判断论点和论据”，师生共同探究，最后得出了文章的论点“我们中国人是有骨气的”，并找到了对“骨气”的解释：“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”。还找了文天祥、饿者、闻一多三个论据，并且这三个论据分别对应的是：文天祥体现的是“富贵不能淫”，饿者体现的是“贫贱不能移”，闻一多体现的是“威武不能屈”。第二个环节是“细读文本，质疑探究”。师生一起做了以下质疑探究：一是考证了孟子话语原意，认为吴晗的解释不对，“富贵”不等于“高官厚禄”，“淫”不等于“被收买”。二是引用《宋史·文天祥传》中的话，考证得出，吴晗所说的“孟子说的几句话，在文天祥身上都表现出来了”这句不对，认为文天祥这个事例与“贫贱不能移”没有直接联系，“富贵不能淫”也与文天祥没有紧密联系，文天祥的本质是不怕死，是“留取丹心照汗青”。三是考证“嗟来食”这个典故被吴晗“加工”过，改变了历史典故的原貌，从原文看，黔敖并非无礼地“丢给他一碗饭”，而是“左奉食，右执饮”，较热情，只是少用一个“请”而用了“喂”。在原文中，还看不出黔敖让饿者吃了东西为他做事的依据，且黔敖知道自己无礼后急忙道歉，故而这个事例不能证明“有骨气”，而是有“腐儒”之气。四是类推错误，认为“穷人有骨气，文天祥有骨气，闻一多有骨气；他们都是中国人；所以我们中国人都是有骨气的”这个推理不成立，从而全文整个论证也不成立。师生探究得出了本文的中心论点：“我们要做有骨气的人。”并且认为，《谈骨气》的三个事例不是“证明”，而仅是“解释”。

徐江教授对《谈骨气》的批判性阅读引起了不少人的争论，就像郭阳初老师对《愚公移山》的批判性阅读一样。当然，大凡批判性阅读而得出的结论总与传统阅读不大一样，会引起众多的质疑。但就批判性解读文本的态度来说，是值得肯定的。因为，创新的火花往往是在对现存的解读说“不”中产生的，也只有在不盲从现存答案的前提下，才有新解读产生的可能。教师在教学中能引导学生对文本内涵、段落安排、逻辑推理、论证关系等进行质疑探究，定会有新的收获。

五、学习在陈述结果、推论结果和表达论证中历练周密的说明能力

语言是思想的物质外壳，语言的变化则是思想的改变。所谓“说明”者，即是叙说明晰、论说明白、介说明了等意思也。学习说明能力，也就是在语文学习中通过分析理解文本“陈述推论的结果”的方式，学习叙说明晰的能力；通过深入剖析文本应用证据的、概念的、方法的、规范的和语境的术语来介说“推论是正当的”，从而学习介说明了的能力；通过对文本中“强有力的论证形式表达论证”的逻辑挖掘，学习论说明白的能力。在文本学习理解中，记叙类文本尽管以记叙事情的来龙去脉，再现过往或将来的有意义的事情为主，但记叙的终极目标是对作者心中既定“结果”的推论，只是这样的推论是隐藏在文本背后的，是躲在叙写的事情里面的。任何记叙类文本，一定是作者为了自己心中的那个“结果”的推论，亦即意义、意图的顺畅表达，没有“结果”来统领的文本是不存在的。议论类文本则更是明目张胆地用作者认为最 “强有力的论证形式”来充分的 “表达论证”，来论说明白自己需要表达的“结果”，向人们传达自己的一种见解、观念、观点、理解。而说明类文本，从表面上看，文本是客观地介绍某个事物或事理的，是为了告诉人们某种知识的。而实际上，在这类文本中也有作者写作“结果”的推论，只要认真研读文章术语的使用，证据的、概念的、方法论的、规范的、语境的术语使用就可以探究作者的介绍说明思维方式。进而分辨作者为说明“结果”推论而采取的思维方式，从而历练“说明”能力。

纪昀的笔记体小说《河中石兽》，是一篇记叙类文本，主要记叙了寻找石兽的经过。寺僧自己到石兽沉水处的下游去找，而讲学家说应该在石兽沉水处的地方找，可老河兵则认为应该到石兽沉水处的上游去找。文本叙写的终极目的是纪昀的“结果”推论：“然则天下大事，但知其一，不知其二者多矣，可据理臆断欤？”从纪昀的思维推演看，他通过论据的、概念的、方法论的术语推论，就是确保自己的“结果”推论是正确的。因为寺僧“以为顺流下矣”，只考虑到了水流运动的力量。而讲学家却认为“乃石性坚重，沙性松浮，湮于沙上，渐沉渐深耳”，考虑到了石性、沙性两个论据。可老河兵认为，他们都是“知其一，不知其二”，于是他综合前二者的论据、概念和方法论等得出了自己的观点。应该说，这个为了“结果”的推论的叙说是严密的，全文的说明推论是正当的。如果学习到此结束，我们也获得了批判性思维能力训练的机会，也学到了纪昀周密的说明能力。可这样的获得是非常浅层次的，甚至有时是无益的。文中的“石性坚重”这个论据就值得考量，这个概念性的术语运用就过于粗略。尽管作者反复言说“石性坚重”，可始终未能做深入的叙说，始终未能知其二也。当石兽的重量大大轻于水流的冲击力，石兽不会顺流而下吗？当石兽的重量大于水流的力量数倍、数百倍时，石兽真的会“逆流而上”吗？那山西永济蒲津渡口的四尊铁牛沉水上千年为何还在原地呢？这样看来，其实纪昀的“结果”推论是不正确的。他自己也在“据理臆断”。问题在于他应用的论据、概念等有不规范的，语言的运用上有内涵的模糊，言语内涵界定并非严谨周密。学习《河中石兽》，我们既要学习作者的逆向思维，更要用批判思维来思考。周密的说明能力，要成为语文学习的重要内容。

六、在自我评估、质疑、反思中学会自我完善的能力

学生学习各学科的知识，陶冶情操，增长各种技能，其最终的价值追求是学生成长，是学生的自我完善。学生学习语文这门学科，学习语言文字的运用，学习听说读写能力，获得基本的语文素养，这是语文学习的应然目标。但这样的学习并不等于是对文本内容的兼收并蓄，全盘接纳。如果在学习中，学生仅是充当收录机的角色，没有必要的自我消化，没有自我的反思与批判。那学生在课堂上所获取的，更多的是死亡的东西，没有多大的价值。要让学生自己的学习有真正实在的收获，要让学生有实在的语文能力习得，最终转化为素养，必须要培养学生对自己认知行为的自我监控意识，对文本的结果推论、推演判断能正确评估，对文中的诸多内容要勇于质疑、确证、确认，在这个过程中取去粗取精，去伪存真，廓清认知、寻找规律、抓住本质，从而生成属于自己的语文知识、语文能力及语文情感，转化为带有个性的语文素养。故而在语文学习中，一定要有经常性的自我评估、质疑、反思的态度和方法。

教学《邓稼先》，在教学即将结束时，我问了这样一个引导学生自我评估、质疑和反思的问题：“课文中有六个长短不一的小标题，这六个小标题之间是什么关系呢？”这个问题引发了学生强烈的质疑和反思，他们认为一看就懂的的文章居然没有真正读懂。这篇长文六个部分之间的关系没有搞清楚，就意味着对文本的结构、布局、逻辑及结果推论是含糊的。于是师生再次深入研究，得出了文章作者为什么写这六个部分的原因：

实际上，（3）（4）(5)三部分写的是他之所以取得如此成就的三个原因，即思想、能力、态度。并且这三个原因这样安排也有讲究，“思想品德”是第一位的，“能力”是第二位的，而“示范”也很重要，但次于前两者。

这个教学环节是一个意外，在备课时我没有预设，教参和其它的资料上也没有这样的内容。但这个节外生枝，意义非同寻常。其一，训练了学生的宏观把握能力。这篇文章很长，有六个小标题，学生很不容易从整体上把握全文。而通过这个环节，学生不仅见了树木，还见了森林，明白了为何一定要写六个部分。其二，训练了学生的逻辑思维能力。经过这样的探究过程，师生共同搞清楚了这六个部分之间的逻辑联系，特别是第三、四、五这三个部分三个角度的安排，是作者颇具匠心的写法。六个部分关系严谨，互相印证，结构紧凑，意脉相通，不多余，不啰嗦。

在教学中，语文教师要有意设计一两个引发学生自我评估、质疑和反思的问题，以此引起学生对课堂学习的自我反思、评价，从而进一步完善自我的课堂学习，让语文学习走向深入。

语文教学中的批判性思维训练离课标的要求还差得很远。在课堂中真正能把批判性思维具体化为教学环节的更是稀少。语文教师能真正弄懂批判性思维内涵并有具体的训练途径的更是凤毛麟角。本文所言的训练学生批判性思维的六个途径，也是笔者的尝试而已，仅是抛砖，期盼有更加有效的训练方式出现。