关注学业评价，细化学业质量水平

郭井生

本次新课标最大的两个变化，一是凝练了各个学科的核心素养，二是基于各个学科的核心素养，研制了学业质量水平。对于学业质量水平与考试评价的关系，新课标中这样阐述：高中学业质量是阶段性评价、学业水平合格性考试和等级性考试命题的重要依据。学业质量水平2是高中毕业生在本学科应该达到的合格要求。学业质量水平4是学业水平等级性考试的命题依据。[1]以往的高中历史学业评价，虽然有课标中的三维目标和内容标准，但在各省的高考说明中，又会有一个新的考核目标与要求，包括获取和解读信息、调动和运用知识、描述和阐释事物、论证和探讨问题，并且历史、政治、地理三个学科合在一起统称文科综合考试。这在实际的操作过程中带来两个问题，一是这个考核目标主要是着眼于学生完成文综试卷的思维过程，学科特色不明显；二是在实际操作过程中容易回归到学科知识，能力考核不突出。而现在的高中历史学业水平考试，完全是以历史学科核心素养的学业质量水平为依据，高三的学业水平等级性考试是以学业质量水平4为命题依据的，这样，学科特色及能力考核都得到了聚焦和落实。

细化学业质量水平

为了更好地指导教学，引导学生通过学业水平考试，有必要对学业质量水平进行细致地划分，将每个层级的水平加以清晰地界定。课标是采用横向编排的方式，即把历史学科核心素养五个方面分别提炼出1-4四个层级水平，我们界定时，可以纵向重新编排，即把历史学科核心素养的每个方面的1-4水平整合在一起，用清晰通俗的比较把它们之间的层级区别开来。

以素养中的历史解释为例，水平1是能够有条理地讲述历史上的事情，概述历史发展的基本进程；能够说出重要历史事件的经过及结果、重要历史人物的事略、重要历史现象的基本状况。由于一切历史叙述本质上都是对历史的解释，所以可以把上述表述界定为“复述已知的解释”。水平2是能够分析有关的历史结论；能够区分历史叙述中的史实与解释；能够在叙述历史时把握历史发展的各种联系，如古今联系、中外联系等，并将历史知识与其他相关学科如地理、语文、艺术等知识加以联系；能够选择、组织和运用相关材料并使用相关历史术语，对具体史事作出解释；能够尝试从历史的角度解释现实问题。可以把它界定为“分析已知的解释”。水平3是能够分辨不同的历史解释，尝试从来源、性质和目的等多方面，说明导致这些不同解释的原因并加以评析；能够选择、组织和运用相关材料并使用相关历史术语，在正确的历史观和方法论的指导下，对系列史事作出解释。可以把它界定为“评析不同的解释”。水平4是能够在独立探究历史问题时，在尽可能占有史料的基础上，尝试验证以往的说法或提出新的解释；能够在正确的历史观和方法论的指导下，全面、客观地论述历史和现实问题。可以把它界定为“作出自己的解释”。

作出清晰的界定，一方面有利于指导命题和考试；另一方面对教学也有最直接的针对意义，课堂上教师就可以引导学生复述、分析教材已有的解释，评析引入的多种观点和解释，并尝试作出自己新的解释。

尝试新的教学设计

新课标针对基于学科核心素养的教学，提出了一系列的教学评价建议，主要有全面理解历史学科核心素养，科学制订教学目标；深入分析课程结构，合理整合教学内容；树立指向学生历史学科核心素养的教学理念，有效设计教学过程；准确把握学业质量水平，多维度进行学习评价。四条建议中有三条与学科核心素养密切相关，每个部分又有展开，如教学过程环节，包括创设历史情境、以问题为引领、开展基于史料研习的教学活动、充分运用现代信息技术等。叶小兵教授的《简论基于核心素养培养的历史教学特征》一文中提出，在教学环节方面，除了情境创设、问题引领、材料研习外，还要增加开展论证和深入拓展。[2]那么，如何依据课标和学界的要求，开展新的针对学科核心素养的教学设计呢？

下面以《中外历史纲要》中的“秦汉大一统国家的建立与巩固”的单元设计为例，谈谈新的教学设计中要注意的几个重要环节。

环节一：制订教学目标

本单元的内容标准是通过了解秦朝的统一业绩和汉朝削藩、开疆拓土、尊崇儒术等举措，认识统一多民族封建国家的建立及巩固在中国历史上的意义；通过了解秦汉时期的社会矛盾和农民起义，认识秦朝崩溃和两汉衰亡的原因。

依据内容标准，针对学科核心素养，制订教学目标如下：

能够运用秦朝疆域图和西汉疆域图，明确秦汉疆域的四至；在梳理和概括秦始皇巩固统一的措施、汉武帝解决王国问题及开疆拓土、尊崇儒术等重要史事的基础上，认识秦汉时期大一统国家的建立和巩固在中国历史上的重要意义。[3]

这一目标集中体现了历史学科核心素养的两个方面，一是空间观念，要求学生能够明确秦汉疆域的四至，具体可操作；二是历史理解和解释，认识秦汉大一统国家的建立和巩固在中国历史上的重要意义。

环节二：合理整合教学内容

合理整合教学内容主要包括寻找专题中的关键问题、确定教学中的重点内容等。本单元的关键问题是“大一统”的内涵及评价。查资料可知，《公羊传·隐公元年》中说：“何言乎王正月？大一统也。”徐彦作疏解释为：“王者受命，制正月以统天下，令万物无不一一皆奉之以为始，故言大一统也。”《汉书·王吉传》中说：“《春秋》所以大一统者，六合同风，九州共贯也。”大，重视、尊重；一统，指天下诸侯皆统系于周天子。后世因此称古代王朝统治全国为大一统。“大一统”不同于“大统一”，不是单纯就地域统一作为理念，更多的是指在国家政治上的整齐划一，经济制度和思想文化上的高度集中。教学的重点内容確定为：秦朝巩固统一的措施及其影响；汉武帝加强大一统的措施及其深远影响。

环节三：有效设计教学过程

先是创设情境导入教学，可以李白的诗《古风·秦王扫六合》导入，先把一幅气势磅礴的历史画面营造出来，然后设计问题：战国时期为什么最终是由秦国统一六国的，秦国具备统一的哪些有利因素？然后引入材料，引导学生进行材料研习。对于原因和评价的问题，教师要着眼于开放的视野，认识到这些问题的答案不是封闭的，学生可以从多种视角进行分析。再比如，探讨秦朝速亡的原因，教师既可以出示贾谊的《过秦论》，也可以出示司马迁的《史记·秦始皇本纪》，里面都说到秦朝亡于暴政，特别是司马迁的《史记·陈涉世家》有这段史料：

公等遇雨，皆已失期，失期当斩。藉弟令毋斩，而戍死者固十六七。且壮士不死即已，死即举大名耳，王侯将相宁有种乎！

但教师可以接着出示新的材料：

御中发徵，乏弗行，訾二甲；失期三日到五日，谇；六日到旬，訾一盾；过旬，訾一甲；其得殹（也）及诣水雨，除。兴。

译文：为朝廷征发徭役，如耽搁不加征发，应罚二副盔甲。迟到三天到五天，批评；六天到十天，罚一块盾牌；超过十天，罚一副盔甲。因大雨或洪水导致的耽误，可免除本次征发。

——睡虎地秦墓竹简（1975年出土）

秦律事实上并不象《史记》及《汉书》等史书所说的那样严酷，而且在罪行法定方面的完备程度堪与唐律相媲美。

——堀毅（日本）《秦汉贼律考》

这样本身就是在进行史料研习和史料辨析，同时能够引起学生的认知冲突，即新出土的史料与传统的记载不符，进而导致对秦朝速亡的传统解释产生怀疑，如果不是因为法律严苛，那秦朝速亡的原因到底是什么呢？

“不愤不启，不悱不发”，这时教师可以出示新的观点：

由于秦没有在征服之后处理好民族融合、文化同化和官员的职责方面的问题，所以，秦二世而亡。随后的汉朝吸取了秦的经验教训。因此，汉祚能延绵数百年而不衰，民族能融合为一体，文化能包容万象而长存，归根结底还是因为汉朝解决了这些困扰秦朝的问题。也正是在汉朝，民众才没有了所谓的楚人、秦人、齐人等地域之分，而统一被称为汉人，作为中华民族主体的华夏族才真正融合为一个有着共同语言和文化的民族。

——张斌《从地域文化冲突的角度浅析秦朝的灭亡》

以往认为，秦朝的问题主要是暴政，而汉初的与民休息政策很好地解决了这个问题，所以汉朝站住了。我不否认这一因素，但同时我认为秦朝的失败还和区域性文化差异及冲突有关。秦的那套法律制度，是商鞅从魏国引进的，一开始也遭到许多人反对，但后来获得成功，受到关中百姓的欢迎，使秦国迅速强大起来。但秦朝统一后，将这套制度推广到东方各地，便出现了水土不服的问题。特别是在楚、齐、赵等自身文化传统比较深的地区，矛盾更为尖锐。

——陈苏镇《汉帝国如何避免重蹈秦朝的覆辙》

教师进而设问：关于秦朝速亡的原因，材料中提供了哪些新的解释？

我想这应该就是叶小兵老师文章中讲到的开展论证和深入拓展环节。学生学完这些后，在他心里得到的就不单单是秦朝速亡于暴政这样简单的认识，而是有所疑惑，还想再去寻找答案，这不就激发了他进一步学习的欲望了吗？另外，学生通过这一系列的环节，得到的不仅仅是知识，而是对待观点要谨慎，不盲从别人的观点，面对史料要进行辨析，知道了同一个历史事件会有不同的历史解释，哪怕是司马迁这样的大历史学家，他的记载也不是完全准确的。而这些，不恰恰就是历史学科的核心素养吗？

环节四：以学业质量水平为评价指向

依据本单元的重点教学内容，以历史解释的学业质量水平为指向，可以设计如下的评价问题，进行过程性评价或课后的终结性评价。

问题一：说出秦始皇、汉武帝加强统一的措施。（对应学业质量水平1：能够说出重要历史人物的事略。）

问题二：为什么说汉武帝在加强思想统一方面比秦始皇更成功？（对应学业质量水平2：能够选择、组织和运用相关材料并使用相关历史术语，对具体史事作出解释。）

问题三：对于秦朝迅速灭亡的原因，有多种解释，请分析其原因。（对应学业质量水平3：能够分辨不同的历史解释，尝试从来源、性质和目的等多方面，说明导致这些不同解释的原因并加以评析。）

问题四：如何认识秦汉大一统的措施對中国历史的深远影响？（对应学业质量水平4：能够在独立探究历史问题时，在尽可能占有史料的基础上，尝试验证以往的说法或提出新的解释。）

由于新的教材还未投入使用，上述案例只是笔者的一个粗浅尝试。正如基于三维目标由理念到落地需要一个长期的过程一样，今天，基于学科核心素养的中学历史教学正处于探索之中，未来的路很长，愿与大家共同努力，真正让我们的历史教学助益于学生的核心素养的形成，助益于学生的生命成长。