从“学会”到“会学”，我们的路还有多远

王红

在中美课堂教学的比较中，我们经常看到的课堂场景是：中国的课堂教学严谨有序、进度很快；而美国的课堂教学松散随意、进度拖沓。表面看起来，这似乎只是课堂教学组织形式的不同，而实质上却反映了中美两国课堂教学价值追求的本质差异。

总体来说，中国课堂的主导价值追求是“学会”，以学生“获得”知识的多寡难易为衡量标准；而美国课堂的主导价值追求是“会学”，以学生“习得”学习能力和思维品质为衡量标准。所以，我们的课堂更注重秩序和进度，是为了让学生能够在有限的时间内获得更多的知识增量，也就是让学生“学会”更多。美国的课堂看似松散随意，但学生却能够在更轻松自然的过程中习得学习能力、获得思维发展，也就是让学生更“会学”。因为人的思维的进度以及学习能力习得的进度不是整齐划一的，而是需要每个个体在自然放松的氛围中靠感悟、体验、默会等过程自然生成，这是无法“赶进度”的。

“学会”与“会学”虽说只是字序之变，但两者所表达的教育理念则完全不同，所依据的教育心理学理论基础也不一样。在教育心理学理论流派中，一直存在着“实质训练说”和“形式训练说”两种不同的学说。实质训练说认为学习的目的就是让学习者掌握学习素材（知识）本身，而形式训练说则认为学习的目的是以学习素材（知识）为媒介，促进学习者学习能力和思维能力的提升。很显然，实质训练说和形式训练说最本质的区别就是学习目标指向的不同。

“学会”与“会学”在学生的成长中自然都有其存在的价值，理想的状态是既“学会”又“会学”，然而，在现实中往往会有主导价值选择并影响教学实践的倾向性。如前所述，中国的教学目标和价值倾向是“学会”，所以，教学实践以及教学评价都倾向于“学会”，评判课堂教学的好坏往往看信息量以及信息传递的效率，考试评价也往往侧重检测学生知识获取的量与难易度，并以此判定学生的学习质量和学习成效。在这种导向下，教学追求量与速度、难度，教师的教和学生的学都以知识输入为主导，学习任务量大、负担重。而美国的教学目标和价值倾向是“会学”，因此，美国的教学实践以及教学评价都倾向于“会学”，评判课堂教学的好与坏往往看是否激发了学生的学习参与和深度学习，考试评价不是侧重检测学生知识获取的程度，而是检测学习能力的达成度。在这种导向下，教师的教和学生的学以能力输出为导向，激发学生自主学习，学习任务不追求量和难度，而是追求深度以及激发思维的效度。“学会”与“会学”之间价值选择的不同在大学入学考试中有鲜明的体现。中国的高考考试科目相对繁多，重点在于考查知识获取和积累的状况；美国的高考考试科目相对较少，重点在于考查学生学习性向和学习能力的水平。

就教育真正的意义和价值而言，“会学”显然是我们更应该追求的。陶行知先生曾经说过：“我以为好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学。”这一精辟的见解深刻地揭示了教师的责任不仅在于使学生“学会”，更重要的是要学生“会学”。《失去灵魂的卓越》的作者、前哈佛大学哈佛学院院长哈瑞·刘易斯曾说，真正有价值的东西是你忘掉了所有學过的知识以后留在你脑子里的东西。他对哈佛学生做了这样的描述：“他们可以胜任任何工作，但这并不是因为哈佛课程教会了他们专业知识和技能，主要原因是这些学生天资聪颖、好学上进、自信满满……”美国著名历史学家亨利·亚当斯对哈佛学生也有如下描述：“他们知识积累不多，但其心灵是开放的，他们时刻准备吸收新知识。”他们的描述实际上都为“学会”与“会学”做了很好的注解：哈佛的学生也许“学会”的不多，但是非常“会学”，而“会学”是让哈佛的学生“胜任任何工作”的关键。

所以，道理显而易见。在信息化时代，知识的更新迭代超乎任何人的想象，若以“学会”更多知识为目标，无论教师还是学生都将陷入无穷无尽地追逐知识、疲于奔命也难以穷尽的状态；况且，知识过时的速度飞快，即便学生时期学得再多，走入社会时其所学所知也可能早已过时，唯有凭借高强的学习能力才能在瞬息万变的社会随时获得生活和工作所需的新知。智能时代更是如此，如果说“阿尔法狗”打败李世石靠的是“学会”——储存了海量的围棋棋谱，而“阿尔法元”打败“阿尔法狗”靠的则是“会学”——靠算法所赋予的超强学习能力，在没有储存任何棋谱的状态下完全靠自组织的学习能力成为超级冠军。

然而，就中国当下的教育实践而言，从“学会”向“会学”转变并非易事，必须要跨越如下三个“障碍”才能达成。

第一，理念障碍。所谓理念障碍，是指在学习的价值诉求方面所存在的认识上的模糊和偏差。由于“知识就是力量”这一传统观念的影响，绝大多数人始终认为学习就是为了获得具体的知识，忽略了学习的最大价值在于发展学习者的学习能力，以使其获得终生不断学习的基本素养。不可否认，培根所提出的“知识就是力量”这一口号在中世纪无知蒙蔽盛行之时具有重要的历史价值，而当下，知识虽有价值，但获取知识的能力更有价值。具体到教学实践中，要树立正确的价值观，要把发展学生的能力作为“体”，作为目标；而把获得知识本身作为“用”，作为路径和手段，正本清源，避免本末倒置。

第二，评价障碍。所谓评价障碍，是指在考试评价方面所存在的偏差。考试评价的导向作用是毋庸置疑的，尤其是高考“指挥棒”的作用。如果要引导教学向“会学”转变，则考试评价应该率先向“会学”转变，考试评价不再以检测知识的掌握度为主，而是以检测学习能力的习得程度为主。知识的检测相对容易，而能力的检测则更有挑战性。为此，必须加强对考试评价的研究，用更科学、更精准的手段和方法进行学习能力和思维发展程度的有效测评。

第三，师能障碍。所谓师能障碍，是指教师在专业能力方面所存在的与“会学”导向目标的要求的差距。在“学会”与“会学”两种不同导向之下，教师在教学中的功能定位是有巨大差异的。在“学会”导向下，教师的功能更多的是“知识搬运工”，教师教学的着力点在于对知识的分析、传授、考评；而在“会学”导向下，教师的功能更多的是“助产士”和“思维的激发者”，知识虽然也是教学中的重要元素，但并非是教师“给予”的，而是在教师的引导下，学生自己去发现知识、建构知识，同时，教师的着力点在于借助包含知识在内的媒介引导学生的思维过程。就师能而言，传授现成的知识是容易的，而激发学生的思维，让学生自己去发现知识、建构知识却相当不容易，这需要建立在教师高水平的专业能力基础上。在“会学”目标导向下，教学关系不是“一桶水和一滴水”的关系，好老师也不仅仅只是以“学富五车”为标准，而是以是否具备激发学生有效学习活动以及深度学习思维能力为标准。

诚然，实现从“学会”到“会学”的转变面临诸多挑战，然而，我们已经处在一个没有更多选择的历史必然阶段。可喜的是，今年高考命题改革已经显露出跨越评价障碍的趋势，若要在“会学”的道路上走得更远，深层教育理念的转变以及适应“会学”导向的教师专业能力提升是关键！

编辑 王雪莉