参与式教学：理念与方法

王志成

一、引言

教师现有教学改革的焦虑与固有教学理念的矛盾，学生“嗷嗷待哺”的教学期待与“照本宣科”的教学现状的矛盾，已经成为学前教育专业理论课程教学亟须突破的瓶颈。参与式教学是在决定如何开展教学的过程中，通过教师咨询学生、师生间交流讨论等方式让学生为教学出谋划策，师生间通力合作，共同完成教学活动。立足“学前教育学”教学现状，实施参与式教学，一方面可以调动学生学习的积极性和主动性，促进学生的主动探究和主动学习；另一方面也可以增进教师对学生学习的了解，促进教师转变教学观念，从而提升教学质量和水平。

二、参与式教学的理念

从理念上讲，参与式教学提倡以学生为中心，强调教学过程中师生平等对话和共同参与，从而使有着不同文化背景、知识经验、个性倾向、智能类型的学生都能有效地学习。它在教学决策、教学目标、教学设计、教学过程和师生关系等方面实现了与传统教学的“决裂”与“嬗变”。

1.教学决策：从“独裁式”到“分享式”

传统教学是一种典型的“独裁式”决策方式，教师是权威的拥有者、决策的垄断者，而参与式教学则是一种“分享式”的决策方式，鼓励、倡导学生积极参与全过程。在“学前教育学”课程中，学生对选订教材、设定目标、选择内容、运用方法、调整进度、调控过程等都可以提出意见与建议，学生不再是被动接受者，而是合作伙伴。教师也以合作者的身份来到学生中间，与学生平等对话、交流，倾听学生的声音，了解学生的想法。

2.教学目标：从目标导向到过程导向

传统教学以达成预定目标为宗旨，抹杀了教学现实的丰富性、多样性和学生的差异性，忽视了目标之外的效应，并造成了强调结果忽视过程等不良影响。参与式教学虽不排斥目标，但与传统教学预先设定固定的目标不同，其目标是开放的、灵活的、弹性的，在教学活动过程中是可以删减、增添、调整的。在“学前教育学”课程中，相较于目标，更注重过程。教师经常要求学生结合自己的原有经验（童年经历）进行表达并发表自己的意见，在对话中生成新经验（科学的儿童观），在反思中提升理论修养（教育与儿童发展的关系）与专业能力（与儿童互动的策略）。

3.教学设计：从静态设计到动态设计

传统教学设计是一种静态的方式，是基于对内容及学生的前有认识而展开的，中间也不再对方案加以改变，方案实施完成之后，才根据反馈信息进行改进。参与式教学设计则是一个不断变化、改进和完善的过程，是一种动态的方式。在“学前教育学”课程中，通过师生间的交流、探讨，教师不断改变与加深对学生的认识（生源分普高与职高），学生也进一步明确自身潜能（动脑-参与型；动嘴-参与型；动手-参与型；动身-参与型）、需要（幼儿园教师资格证）以及努力的方向（通过“国考”）。彼此的想法与意见发生碰撞后，均会发生一定的变化，设计过程也会相应变化。而且，参与式教学设计强调学生主体性、尊重学生个性特点、关注学生需要，最终要实现从“为学生”设计到“由学生”设计、从“被动地跟”到“主动地学”的转变。在“学前教育学”课程中，教师尝试将设计课的部分责任转移给学生，这也为在同一个班级中满足不同学生的不同需求探寻了一种机制。

4.教学过程：从知识本位到学生本位

传统教学是一种典型的知识本位的教学模式，无视或忽视学生情感态度、个性特点等的发展，使学生成为学习知识的工具。参与式教学强调按学生的身心逻辑实施教学，要求学生参与教学过程，注重学生身心多方面的发展，倡导学生本位。在“学前教育学”课程中，教师尊重与遵循学生的意见与建议（为适应“国考”背景下的教师资格证考试的需要，教师在课堂教学中加入了“闯关游戏”环节，结合教学内容，以游戏的形式进行做题训练），而学生的意见与建议正是根据自身的发展需要而提出的，是其身心发展逻辑的体现。

5.师生关系：从主客体关系到“我”和“你”的关系

传统教学中，备课时教师基于对学生的前认识开展设计，教师是主体（认识者），学生是客体（认识对象），上课时教师是执行者，学生是接受者，师生间是一种主客体关系，是一种支配与被支配的不平等关系。在参与式教学中师生是作为平等的主体共同参与到教学之中，师生间是平等和谐的“我”与“你”的关系。在“学前教育学”课程中，教师与学生的地位是平等的，双方均为主体；教师与学生各自保持自身的特点，“我”不同于“你”，“你”也不能代表“我”；教师与学生的关系不是对立的，而是和谐的。

三、“学前教育学”课程中的参与式教学方法

1.课前热身

课前热身多用于课堂教学刚开始，学生还没有进入学习状态的情况，也用于师生间的初次接触。通过课前热身改善学生之间疏远、孤立的情况，学生会适当放松，乐于交往，相互学习，以便快速调动他们的学习情绪，激发他们的参与热情，为参与式教学营造良好的学习氛围。在“学前教育学”课程中，一般采用故事热身（童年故事或绘本故事）、音乐热身（律动或儿歌弹唱）、游戏热身、情景剧等形式。课前热身需要根据每一次课堂教学的情况进行设计，要充分考虑活动的时长是否适度，活动的内容、主题与教学目标、学习内容是否适切，活动载体的选择、活动材料的设计是否适宜，问题的预设和引申是否恰当等问题。教师在整个活动中起到“串场”作用，精心构思、组织各种活动，使学生通过参与和体验，从而通往有效的课堂教学。教师要捕捉学生在活动中的状态，及时将学生零碎的、感性的體会加以点拨、引领，将之总结、提炼和升华。活动结束后，教师要及时要求学生思考、讨论，并进入下一阶段的学习流程。

2.班内分组

班内分组将个体间的竞争转化为小组间的竞争，有助于培养学生的合作精神和竞争意识，有助于弥补教师在教学中“一对多”的不足，有助于实现多方互动与交流。在“学前教育学”课程中，班内按照“组内异质，组间同质”的原则分组，为了提高小组协作成效，组内还进行了分工（组长、记录员、发言人等），让每个成员根据个性和能力担任某一项职务，让其在小组实施协作学习过程中发挥个人特长、体现个人价值。小组稳定协作之前，会经历一个“磨合期”，教师的主要任务是帮助小组成员顺利地渡过各个阶段。教师要协调资源，创设环境，营造气氛，维持秩序，激发需要，监控过程，评价学生，及时收集反馈信息并提供帮助。

3.创生技术

参与式教学的过程是师生间、生生间互动生成、共同建构知识的过程，这一过程离不开创生技术的支持。创生技术是对教学过程的整体策划，是充分考虑、预期、想象教学活动如何开展以及学生如何反应的。在“学前教育学”课程中，一般采用发散式、树状式和网状式等三种方式。由于偶然因素出现较多，教师需要敏锐地意识到实际与设计之间存在的细微差异，在采取积极的行动时，教学行为要做出适应性调整，使其适合情境的变化，或对突发的情境进行调控，充分发掘、利用隐藏其中的教学价值。“遭遇意外”是参与式教学的常态（如在“幼儿园环境”章节教学过程中，学生提出要参观某幼儿园），教师要根据具体情境的变化，修改甚至放弃原有教学设计，在时间安排、空间组合、教学内容、教学策略和评价策略等方面做出变通。

4.启发探究

引导学生进行启发探究学习，是实施参与式教学的关键环节和难点所在。问题是探究的起点，也是教学的推动剂。探究性问题首先要设计好问题的“起点”与“目标”。问题探究价值的大小取决于问题的起点与目标之间的潜在距离（“何谓幼儿教师专业发展”是“起点”；“何以必要”是“目标”；“如何可能”则是“潜在距离”）。其次要设计好探究路径。基于丰富的学情探测，预设学生可能的思维路径，提出对应措施，或用思维导图提出整体的探究路径，并根据学生探究活动的动态变化，灵活变通，快速预判和适时地调整下一步探究的方向。最后，要注意元认知提问的设计。探究学习过程中的每一个环节都离不开元认知提问的指引和启发。在“学前教育学”课程中，当探讨“幼小衔接问题”时，教师进行了如下提问：①我们正在做什么（探讨“幼小衔接”问题）；②我们有没有了解这个问题的大致框架（内涵、现状、策略等）；③我们现在掌握了哪些与问题有关的事实（幼儿园“小学化”现象严重）；④进行这个问题探究的意义是什么（顺利过渡）；⑤处理该问题的最好方法是什么（合作共育）；⑥我们过去是否经历过这样的情境（各抒己见），等等。

上述方法是一种中观的总结和梳理，而具体的课堂教学还会涉及微观的教学技术，有待在进一步的实践中充实、完善。

四、结语

教学是师生共同参与的活动，也是通过师生共同参与而实现“共生发展”的过程。参与式教学中，教师和学生是平等的参与者，教师的学习可以引领和促进学生的学习，而学生的学习亦可以激励和带动教师的学习，教师和学生在平等参与学习活动的过程中实现相互学习、相互促进、共同发展。“师生共学”可以更好地激励和促进教师和学生的学习，让教学真正成为教学相长和不断“生长”的过程。

参考文献：

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