新时期英语专业学生跨文化语言交际能力的认知与启示

高越

一、引言

对英语专业学生的培养，其中一项重要的目标便是培养英语专业学生跨文化交际能力，并提高其思辨能力。对于跨文化交际能力的培养要求，在不同时期我国面临的发展状况和社会需要有不同的侧重。教育部高等学校英语专业教学指导分委员会于2013年发布了一份《关于推动高等学校英语类专业教学改革与发展的指导意见》（以下称《意见》），对英语类专业未来的发展提供了参考和借鉴的标准。在《意见》中，明确指出了跨文化交际能力的培养思路：“以提高思辨能力与实践能力为重点，注重培养具有国际视野和跨文化交际能力，熟悉国际惯例，能参与国际竞争与合作，有社会责任感，具有创新意识和创新精神，适应经济建设、社会发展和中国‘走出去需要的多元化英语类专业人才。”其培养目标为：“明确专业定位，课程设置根据人才培养目标，重视人文教育，以文学文化为根本，提高学生的人文素养，培养学生的多元文化意识、思辨能力、实践能力和健全的人格。”本文将在国内现有研究方法的基础上，以Michael Byram的跨文化交际能力模型中对交际能力的定义，结合国内学者的研究成果，通过量化分析的研究方法，探究英语专业学生对语言交际能力的自我认知状况，反思其结果并由此提出对未来教学的启示。

二、Michael Byram对语言教学中跨文化交际能力框架的构建与应用

英国跨文化教学研究学者Michael Byram从交际能力的理论和交际教学法提出的背景下，构建了语言教学中的跨文化交际能力（Intercultural Com-municative Competence，以下简称ICC）的教学与测评框架。该框架定义了语言教学中培养学习者跨文化交际能力包涵的几个方面，为跨文化教学目标的设定提供了参考借鉴的依据。该框架已为欧洲语言共同参考框架（CEFR）作为指导和评估其他国家学习者学习欧盟成员国语言所必备的跨文化交际能力的主要参照系。其中，语言交际能力是构成其框架的重要部分之一。

1.ICC框架中对语言交际能力的定义

在Byram的框架中，ICC包含了跨文化交际活动的四方面因素：跨文化知识、解读与联系的技能、发现与互动技能和对其他文化的价值判断。这四种因素在教学环境下得以融合，而跨文化教学活动则是一种以培养批判性文化思维为中心的政治性教学活动，最终形成了全球公民的文化身份。而这一框架的两大部分，正是把四种因素进一步细化，为跨文化教学活动设定目标。Byram对于社会语言学家Hymes和 van Ek所提出的“交际能力”的概念做了补充和进一步阐释，打破了交际只在同一种语言使用者范围内进行的界限，侧重对语言所含文化特征的关注。同时把外语教学定位为个人提升和满足社会发展的一种方式，且对此赋予了测评标准，而且将母语和非母语使用者置于平等的文化地位上。

Byram对跨文化交际能力的界定包括语言能力、社会语言能力、语篇能力和跨文化能力四个方面。其中前三个方面根据Byram的定义，语言能力是掌握和运用标准语言知识和规则的能力；社会语言能力是能够根据语言使用所处的社会环境，恰当得体地使用语言并准确向对方传达意义的能力；语篇能力则是能够将语言进行结构编排，从而形成不同问题和语体的能力。三方面的能力主要体现了语言交际中的知识和技能方面的要素，是跨文化交际活动的基础，也是跨文化能力发展的准备条件。不过需要注意的是，虽接受了社会文化视角的语言教学对培养交际能力的观點，但Byram在其定义中并未明确使用“交际能力”一词。

2.国内研究对ICC框架的完善与应用

文秋芳教授提出的跨文化交际能力框架结合了中国外语教育的现实特点对Byram的ICC框架进行完善和调整。其中明确指出了交际能力和跨文化能力是跨文化交际能力的两大组成部分。其中，交际能力的概念被归纳为语言能力、语用能力和策略能力三个维度。和Byram 比较来看，这一框架的交际能力三个维度中语言能力基本对应，语用能力包含了社会语言能力和语篇能力中的部分论述，策略能力被单独作为一个维度提出。该框架更加切实地从中国外语教学的现况出发而制定，有一定的特色。且将跨文化交际能力一分为二，表述变得更加简单明了，对于设定教学目标和培养目标有着更为实际的意义。

钟华等在以Byram的ICC框架的基础上，采纳文秋芳教授提出的一分为二的观点，吸收了二语习得和跨文化教学领域的理论，制定了“中国大学生跨文化交际能力自测量表”。该量表以李克特五级形式使用，其中在交际能力的部分加入策略能力作为对交际能力的补充。语言能力维度多为反向题设，主要着眼于口语交际能力，反思英语口语交流中的困难。社会语言能力既包含整体评价，又包含具体评价，主要关注的是语言在语境中的得体。语篇能力包含了会话的组织与进行、衔接手段的运用以及语篇组织的方式。策略能力包含了英语使用中为排除交际困难的策略，设计二语习得研究中提出的若干方面。这份量表的制定从学生主观认识的角度出发，反思自身在经过学校教育后语言交际能力方面的发展。这对于评价学生在语言交际能力的表现，以及探究学生对交际能力的自我认知提供了比较直接的手段。

三、研究实施

本研究采用钟华等制定的“中国大学生跨文化交际能力自测量表”中交际能力量表的部分，向杭州市一综合性院校英语专业大三学生通过电子邮件方式发放并回收。该量表的交际能力部分包含的34题有明显的区分度，因子分析所得显示语言能力维度共13题和社会语言能力维度共6题能有效地反映因子构念，所含方面也较为符合量表制定依据的理论基础；语篇能力维度共7题，因子构念反映状况较为理想，在语篇衔接因子个数上略显不足；策略能力共8题，因子构念反映状况也较为理想，但“成就策略”和“减缩策略”（Faerch & Kasper，1983）因子相对较少。交际能力部分的量表终稿在整体上能够比较全面的体现构成各维度之下的不同方面的能力。

本研究面向杭州市一所综合性院校的大三年级英语专业学生展开。该校属省级重点高校，英语专业为其省级重点学科。考虑到大四年级学生大多在外实习求职，大三年级学生为目前本科在校最高年级，且已经修读了绝大多数培养方案规定课程。学校在师范教育为特色的基础上已发展成为有一定实力的综合性大学，校园国际化建设方面已取得了一定成就，学生有更多的机会在校内外与外国院校和师生进行交流。院校立足经济活跃、外向性高的浙江省，对于培养学生较高的跨文化交际能力有着比较迫切的现实需要。受调查的大三年级学生大都已经通过英语专业四级考试，语言交际能力方面经过两年多的培养已取得了一定成长。将“中国大学生跨文化交际能力自测量表”量表的交际能力向全体大三年级学生通过电子邮件形式发放后回收，提出不完整和无效回答后，共得171份有效统计样本，占年级总人数的约86.36%。男生23人，占13.5%，女生148人，占86.5%。86人已有相关跨文化交际活动经历（包括国外夏令营、与外籍师生相处、参加国际活动、交换学习、国外旅行和其他），占50.29%。数据录入SPSS 17.0软件处理并分析。

四、调查结果

受试者在使用量表中用1～5五个数字分别表示“非常不同意”“不同意”“一般”“同意”“非常同意”，所填结果对应相应分值，反向题设用5减去作答值即得实际赋值。以描述统计中的平均值和标准差作为统计依据，平均值高于或等于3分视为该项得分较高，低于3分视为该项得分较低。调查结果主要从两方面看：交际能力整体结果和各部分结果。

1.跨文化语言交际自我认知的整体反馈

对于交际能力整体的自评情况，统计结果如表1所示：

从统计来看，受调查对象对于所含维度因子的评价总体平均值大于3，显示学生在经过两年多的学习，经过专业四级考试的锻炼，对于整体的语言交际能力评价较高，对于在校的受教育经历在语言交际能力水平上的认同度相对较好。且从标准差的情况来看，各因子之间差异相对较小，显示学生在每个维度所涉及的能力方面认同度相似性较为一致，不同学生在能力发展方面的结构情况来看有一定同质性。整体反馈作为对全体受调查人员在所有问题上的一个总评，相对泛化。需对各维度内部因子进一步分析，探究其内部构成。

2.语言能力的认知评价

对于交际能力中语言能力的维度部分，统计结果如表2所示：

从语言能力维度涉及的13项因子统计状况来看，学生总体的评价相对偏低。总分65分的合计量均值的总计只有37.23。在13个因子中只有7、9、10三个因子的均值超过3，分别涉及的是语音语调对语义的影响、语言组织能力和语法能力。得分较低的三个因子分别为8、11、13三个，涉及连贯性、细节描述和文化表达三方面能力。结合均值和标准差，语言能力内部因子的差异较大，因子间最大差值达0.62，八个因子的标准差均超过1，各方面能力发展存在不平衡性，统计结果显示学生对于语言交流仍然不十分自信，口语表达能力中的文化交流和观点交流中仍然存在一定的短板，这是今后培养应加强的部分。

3.社会语言能力

交际能力中社会语言能力的维度部分，学生认知的反馈统计结果如表3所示：

社会语言学涉及的6项因子，学生整体评价较高。在总分30分的合计量中均值总计达到18.55。6项因子只有第一项赋值低于3，对应的是情景中的对话能力。第五项和第六项赋值相对较高，分别对应交流中身份地位和亲密程度的影响。结合均值和标准差，社会语言能力内部因子的差异相对较小，因子间最大差值仅为0.4，标准差都在0.8上下浮动。

由于社会语言能力虽然能够从课堂讲授中学习，但主要是从真实的交际场合中获得，高年级学生从其实际的跨文化交际活动中不断摸索实践，以及学校在国际化建设中越来越多地向学生提供机会，相关能力的理解和体验更加深刻。这方面结果是自身原因和客观条件相结合的作用。

4.语篇能力

语篇能力学生的认知评价，统计结果如表4所示：

语篇能力涉及的7项因子，学生的整体评价虽然较高，35分的总合计量中均值总计达到21.51，但其内部差异大，呈现明显的分化态势。7项因子中第5、6项评价较高，分别对应连词和代词的使用；第1、2项较低，分别对应话题的展开与进行。前四项得分均在3分以下，其中还包括了话题的选择和话题的结束，主要涉及语篇能力中的深层次能力；后三项得分较高，还包括了交流中的逻辑性，主要涉及语篇能力中的表层能力。结合均值和标准差，因子内部的差异已经超过了1，不同因子的标准多在0.9上下浮动，表明学生在这方面认知评价存在一定的个体差异。结果显示语篇能力的内部结构不稳定，发展分化明显，有清晰的层次性，且不同学生对这方面能力的掌握程度也有一定差异。

5.策略能力

策略能力部分学生的认知评价，统计结果如表5所示：

策略能力部分涉及8项因子，学生整体评价较高。40分的合计量中均值总计达到26.66。所有赋值均超过了3。第3、7两项赋值较高，分别对应同义词选取和困难求助的能力；第2项较低，对应回避困难的态度。结合均值和标准差，因子间最大差异在0.6左右，相对适中，但标准差也多在0.9上下浮动，表明学生个体间仍存在一定差异。策略能力的评价情况显示，学生能够积极主动投入交际活动，且有一定排除困难的能力。对于语言能力的不足能较好地采取直接或间接的手段推动交际，弥补因语言能力不足造成的损失。

五、结果分析与启示

1.调查结果分析

通过调查，学生对跨文化语言交际能力的认知主要反映出以下几个特点：

第一，学生的总体自我评价相对较好。国内学者已做过从成就测评的角度进行的相关研究，从英语和非英语专业不同方面做切入点。一个总体的观点认为，在经历学校教育的若干年培养后，相关语言交际能力并未取得较大的进步，提升的空间仍然很大，尤其是非英语专业。综合本次调查结果几方面的数据，该校英语专业大三学生对语言交际能力的自我认知评价、维度分值和差异表现反映出该校的教学培养对学生在跨文化语言交际方面还是有较大的帮助，学校在进行校园国际化建设的过程中为学生提供了良好的实践平台，使学生有机会将知识转化为实践能力，在实践中得到认识，在课堂外收获知识，并形成能力。在经过了英语专业四级的考试之后，大三学生将更多接触专业课程的学习，并且面临见习和实习机会，其语言交际能力有进一步提升的可能。

第二，语言交际能力的发展呈现出明显的区分，部分方面的能力内部结构不稳定，且存在个体差异。从研究结果来看，学生在社会语言能力和策略能力方面评价较好，赋值高，且因子间个体差异趋同。语篇能力虽然仍为高值，但在表层能力和深层能力的评价方面存在明显分化，表明学生对交际活动中一些深层次的技巧把握仍然不夠。语言能力的评价较低，因子间和个体间差异也最明显。考虑到设计因子较多以外，反映学生对语言基本功方面的不足通过学习和实践越来越多的暴露出来。从性质的归属来看，语言能力和语篇能力在一定程度上属于可以直接靠学习获得，并直接应用于交流中的能力，即直接能力。而社会语言能力和策略能力是一种对于直接能力的补偿，即“补偿能力”。两方面评价能力出现高低差异，一定程度上符合之前学者提出的“高原现象”，即学生在学习水平达到一定高度之后，提升遇到瓶颈，会影响学生对个人能力的认知和对学习的看法。其也符合二语习得研究中指出的在语言直接能力达到一定水平后，学习者会更加重视“补偿能力”的发展，以弥补在实际应用中遇到的问题。正因为直接能力往往是在学习处于基础阶段时获得，而“补偿能力”是在高级阶段对于语言能力的完善和细化。相较于直接能力，英语专业高年级学生能够更为明显感受到这一方面能力的成长。当然，语言的基本功仍然需要提升，否则交际能力的更高层次的进步只能是空中楼阁。

第三，各维度之间的横向比较显示，学生对不同方面能力的认知评价差异基本相似。经过两年多的学习，学生的学习状况和能力发展状况分布已趋于稳定。学生在此时已形成了带有自身特点的学习习惯，并且取得了各自不同的成绩。参照各自能力方面不同的状况，在未来的学习实践中，可以根据实际情况做出调整，对一些能力发展比较滞后的学生应给予更多关注。

2.反思与启示

反思此次研究的结果，对教学和研究带来的启示有如下几点：

首先，要在扎实基础的前提下发展更高层次的能力。学生对自身语言能力评价的不足，表明对语言能力跨过发展瓶颈实现更高层次的成就有着迫切的需求，听说读写译等基本能力仍然是高年级英语专业教学的主题。学校在相关课程的设置和教学改革方面对此应给予一定回应，同时也需要引导学生在此方面有正确认识。实践中遇到的问题在课堂教学中如能得到解决，必然会给学生带来很大收获，也会激励学生更加积极投入跨文化交际的活动中去。院系可以根据定位发展特色、地方社会特色和学生实际状况，开展跨文化交际教学。尤其是高年级课程方面会体现出更多专门用途英语和实践性课程，这些都是培养语言交际能力较好的途径。教师应根据学生具体需求，给予更多针对性强的指导，在短板上给出更为细化的补充，引导学生各方面能力协调发展。

其次，测评体系作为对教学的指挥，对学习重点的影响显而易见。从大的层面来说，英语专业四级和英语专业八级考试作为全国性的总结性评估，作为一种客观的评价，对语言交际能力方面做出了总结性的评估，是测量水平高低标杆。这两项测试，尤其是专业四级考试，对于学生语言交际，特别是口语交际的测试应兼顾对补偿能力的检验。此外，学校还可以对交际能力的不同方面进行形成性评估，对于交际能力内部的各方面做全面评估，找出学生表现的优缺点，并且将跨文化教学目标设计得更加个性化。此方面需要设计专门的测试，可以通过纸质或电子形式进行。无论哪种，模拟真实的交际实务对于跨文化教学目标的认识和设置都具有建设性意义。

最后，本研究是对学生认识的自评，且仅在一所高校开展。未来研究可以结合更加个性化的跨文化语言交际能力检测，或结合定性研究的手段，进行全方位评估。在客观条件允许的情况下，也可以将研究扩展至更多高校，或在不同年级间开展，也可将跨文化能力的评估结合进行，做出对跨文化交际能力更为完整的描述和分析。

六、结语

言语交际能力作为跨文化交际能力的重要组成部分，是英语专业培养学生跨文化交际能力最直接、最基本的方面。学生语言交际能力的发展有一定的成绩，但也有不足和差异。相关能力的进步有赖于学校在教学开展、课程设置、参与实践方面给予学生更多关注和训练，同时所处的社会环境和学生的现实情况也有待跨文化教学目标更加现实的设定，满足社会对人才的需求，这也是对培养学生思辨能力的回应。对学生在跨文化交际能力的测评，需要学科专家和一线教学研究工作者的群策群力，找出更好的测量手段和更加科学的评估体系，以指导教学实践活动的开展。

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