高职英语写作跨文化评价的比较

刘晓华

摘 要： 重视跨文化交际能力的培养已成为我国高校外语教学的基本理念。英语写作通过意义创造实现文本与目标语读者之间的交流就是一种典型的跨文化交际活动。本文通过对比英语本族语教师与中国英语教师对高职学生英语作文的反馈性评价，洞悉高职学生英语跨文化写作的薄弱环节，探索符合跨文化逻辑和审美情趣的英语写作评价方法，使之融于日常英语教学的各个环节，切实提高高职学生的英语跨文化交际能力。

关键词： 跨文化交际能力 高职英语写作 语言教学 写作评价

一、 研究背景

学习评价是实现教学目标的重要手段。评价对教学起着激励、导向和质量监控的作用，是成功的教学要素之一。反观当前英语写作的评价依然关注内容和语言本体。以全国大学英语四六级和英语专业四八级考试为例，其写作的测评参照点包括切题、逻辑、语法、词汇、连贯性和语言运用，聚焦内容的完整性、语法的准确性和词汇的丰富性，忽视对论据、论证和语言地道性的评价。这与国外权威的英语测试，如雅思、托福等存在较大差异。英语写作通过意义创造实现文本与读者之间的沟通是一种典型的跨文化交际活动，完全依照国内现有的英语写作评价标准不利于培养中国学生的英语跨文化交际能力。刘丹等学者认为“英语写作的目标群体不仅限于中国人，以内容、语法与词汇为主要评价对象并不一定能得到跨文化认同”。为此，本文以英语写作中跨文化评价维度为切入点，通过对比与分析英语母语者和中国教师对中国高职学生英语作文的反馈，为制定科学、客观的英语写作跨文化评价标准提供实证依据，探索符合跨文化逻辑和审美情趣的英语写作教学新途径。

二、研究设计

（一）研究问题

本研究主要探讨以下问题：

1.英语本族语教师与中国教师对高职学生英语作文的反馈性评价参照点是否有差异？

2.英语本族语教师与中国教师对高职学生英语作文的评分是否有差异？

3.学生对两种写作反馈方式的评价如何？

（二）研究对象

参与研究的学生是浙江某高职院校应用英语专业二年级30学生，其中男生3名，女生27名，年龄在19岁—22岁，生源地均为浙江，这30名学生的大学英语四级考试成绩都在424分以上。笔者担任他们大二两个学期每周2课时的综合英语教学工作。

（三）研究方法和数据收集

本研究持续10周，每2周任课教师布置一次写作任务，学生共参加5次英语议论文写作与反馈活动。第一周任课教师在各班说明学期英語写作的教学安排，特别指出5次写作成绩占平时成绩的20%，促使学生按要求完成每次写作学习任务。在每次写作的教师反馈阶段，任课教师通过电子邮件将学生作文分别发给两位具有丰富大学英语写作教学经验的中国教师和两位英语本族语教师，他们采用直接反馈和间接反馈相结合的方式对作文进行评价，从思想内容、篇章结构、语言运用和写作规范四个维度分项评价，每项25分，每项得分和总分分别取两位中国教师的平均分和两位英语本族语教师的平均分，并要求有关教师指出错误类型、给出正确表达、做疑问标记、给出评语和提出建议等。每次笔者反复研读中外教师对学生作文的得分、评价内容、分类标注、数据统计，随后针对学生对中外教师的作文反馈评价的感受开展问卷调查和非结构性访谈，进一步收集研究数据以资佐证。

三、结果分析

（一）中外教师的作文评分比较

使用统计软件SPSS 19.0随机抽取其中1次中外教师给作文的评分做单因素方差分析进行比较检验。结果如下表1所示，中国教师的评分比较高（75.23），而且标准差较低（7.16），中外教师的评分差异达到显著性水平（P<.05），说明中外教师对英语作文评价参照点差异明显。

（二）写作单项评分的对比

为了进一步了解中外教师作文反馈的差异对成绩的具体影响，我们采用单因素方差分析方法对两种单项评分进行差异检验。表2的数据显示，评分单项在结构与语言两方面，中外教师的评价存在显著性差异（P<.05），而在思想和规范方面无显著性差异（P>.05）。具体而言，英语母语教师对学生作文评价在篇章结构和语言运用方面的评分要求比中国教师高，导致英语母语教师对学生作文给分较低的结果。

（三）英语写作反馈的比较与分析

中外教师对学生作文评价的差异主要体现在两个方面：其一是语言地道性的问题，中国老师反馈有489例，英语外教则756例，中国英语教师和英语母语者差异明显，其二是英语本族语教师比较关注论据的准确性和论证的逻辑性及充分性。涉及语言地道性问题，中国教师主要根据学生作文中是否有明显的汉语翻译的痕迹，判断语言地道性问题，而英语母语者则比较全面关注学生作文中的英语和表达方式的问题，除语法问题和拼写问题外的单词、短语、习惯搭配、连贯性、句式等方面的不恰当或不准确，即认定为语言地道性问题，具体归纳如下：

1.内容维度

内容层面的评价，针对议论文写作，英语母语者反馈认为观点明确的同时还需要提供有针对性、准确性和翔实性的论据支撑，并能展开必要的论证。对此中外教师对高职学生英语作文中有观点但缺乏论据、论证或论证不充分的问题均有所涉及。根据笔者多年英语写作教学经验，高职学生的英语作文中清单式的观点或想法的罗列，缺乏论据（依据）和有效论证的现象的确屡见不鲜。一方面，高职学生的英语基础和思辨能力普遍较弱，英语写作时常常陷入“无话可说”或“有话说不出”的困境，另一方面，多数学生不清楚如何进行有效论证。另外，英语母语教师对论据的准确性、具体性和相关性都有明确要求，认为有的论据不够具体，可信度和说服力偏弱，对此中国英语教师的反馈明显偏少。

2.句式维度

下列句子：We live in the era of information and everybody needs a smart phone.该句子在中国英语教师眼里并没有问题，实际上多数教师还建议学生在写作中有意识地把两个简单句合并为复合句或并列句，写出所谓的“长句子”秀一下语言功力。然而，英语母语教师则更关注句子间的逻辑关系，建议学生修改为：We are living in the era of information， where almost everybody needs a smart phone. 这样逻辑性较强的复杂句式表达的效果远超简单的并列句。

3.选词维度

针对词汇层面的反馈中国教师与英语母语者也存在明显差异，主要体现在用词的恰当性、准确性和正式性三个维度。例如，The story tells us that as long as one is determined and sticks to it long enough， many things can be done no matter how difficult it is. 英语母语者教师建议该句中的 many things和done分别改为everything和achieved更切合语境，既然表示有志者事竟成，用肯定积极的词汇更为恰当。英语母语者指出学生作文中用词过于模糊、笼统意义的词汇，如thing， people和 one等上义词，表达意义不接地气、不够具体。至于书面语里过多夹杂口头语的问题，如：He thinks and thinks ，and then flies away.在母语者眼里，句中重复使用thinks显得随意、不地道，建议改为 contemplates表示经过苦思冥想更加贴切。

4.篇章维度

篇章结构宏观上涉及文章完整性、信息组织、详略得当、段落长短适中；微观层面包括语步、论据论证的充分性、段落和语句之间衔接能使用话语标记词，体现思维连贯性和逻辑关系。中外教师对“总分总”篇章结构和思维的连贯性都比较认同，但第一个“总”中外教师的理解有所不同。中国教师认为引入话题，而英语母语者认为不仅导出话题而且应该在展开论证前列出论据提纲，如：X， Y and Z will be introduced in details in this essay为后续的逐一论证做准备。至于段落过渡和句子衔接方面，英语母语者认为中国学生对but 和however的误用及滥用and的问题比较突出，如：Computers are machines and we can get help.而中国教师对此没有反馈。

5.语法维度

就语法而言，高职学生受到汉语的影响在英语动词的时态、语态、分词短语、冠词和从句的准确、灵活运用等方面存在诸多挑战，尤其是不擅长被动语态的使用。有时通篇文章找不出一个被动句，例如：学生宁愿说“Someone took my book by mistake.”而不是“My book was taken by mistake.”。至于高职学生写出的英语作文充满语法错误，流水句（run-on）和汉语式的病句都让中外教师感到棘手。对此英语母语教师对语法错误更倾向于用提示法，或提供建议鼓励学生自己修改，而中国教师往往直接糾错。

6.语言地道性

语言地道性评价基本要求是较少汉语表达迁移，或直接从汉语翻译成英语的痕迹不明显；更高要求是能够使用英语词块（lexical chunks）提高语言的地道性和流畅性。王瑞认为如果学生作文中有明显的汉语翻译的迹象，即认定为语言地道性问题，例如 The romantic story of Liang Shanbo and Zhu Yingtai.在这句话中，学生明显把中国成语“梁山伯与祝英台的故事”直译成英文。对此中国英语教师由于对汉语文化比较认同或自身英语水平所限，没有纠错性的反馈。其实，如果没有借助上下文，英语母语者是难以理解这句话的所指的。所以英语母语者建议用地道的英语经典故事 “The romance of Romeo and Juliet”.

（四）学生对中外教师反馈评价的态度

我们对参与该研究30名学生就中外教师对英语作文反馈与评价的态度进行问卷调查，共收到有效问卷30份，使用SPASS 19.0分析其均值、频率和标准差，以了解学生对两种反馈方式的态度，分析结果如表3所示。

表3数据显示，学生对中国老师和英语母语老师的反馈都持肯定态度。对中国教师评价的接受度最高（4.12），说明学生对熟悉中国教育环境的本国教师的认可度较高，更容易接受中国教师的建议和评价。在缓解写作焦虑方面，高职学生对英语母语者的全英文评价及论据、论证方面的较高要求感到力不从心，不同程度上存在畏惧心理。相对而言，中国老师的评语中时而穿插一些汉语使学生感到亲切感和安全感，更有助于缓解写作压力。此外，在写作信心、兴趣和水平提高三个维度，英语母语者教师用纯英语的评价，更有宽度和深度的点评或建议多少使得中国学生耳目一新，更能激发他们英语学习的好奇心和兴趣，加上英语母语者善于使用渐进提示法或暗示法，旨在发掘学生的潜能，其中又不乏鼓励的话语从而强化了学生的内在英语学习动机，使学生的英语写作水平伴随着学习成就感的提高而悄然发生积极的变化。上述调查结果在学生的访谈中得到印证：“外教的英文点评有指导、有鼓励使我感到压力的同时觉得自己有能力写得更好，因此，我会查找参考资料，不断充实文章的内容，多次修改后再向批改网提交文章时发现成绩都有所提高，感觉越来越好。”不过，有学生表达自己的畏难情绪，认为“外教的要求实在太高，论据不但要准确而且要有说服力，还要配上严密的论证等，就凭我的英语水平实在难以做到。其实，我能举例说明就不错了”。由此看来，对学生的点评和指导需要因材施教，提倡个性化教学。

四、对高职英语教学的启示

从跨文化交际的维度审视高职学生英语写作的真实情况、话语特征，以及存在的问题为优化高职英语课堂教学拓展了思维空间。语言作为文化的载体，跨文化交际能力与语言能力理应同步发展。为此，跨文化交际能力的培养应该融入日常英语教学的各个环节：

（一）输入赏析性语篇信息

二语习得领域的诸多研究表明：语言习得是语言输出与输入的螺旋式动态平衡发展的结果。20世纪80年代，Krashen提出“输入假设”（input hypothesis）， 表明“大量可理解性输入（comprehensible input）”是语言习得的必然条件。不过，可理解性语言输入固然重要，但不是全部，语言学习者还需要大量有意义的语言运用，即“输出假设”（output hypothesis）。一方面，学习者为了有效表达自己的意思必然会关注语言形式，促进对目标语的习得。另一方面，语言输出为学习者对目标语掌握程度提供检验假设的机会。显然，成功的语言学习有赖于足量的可理解性语言输入和输出活动。针对高职学生写作时常常“无话可说”或“有话说不出”的问题，写作前可理解的输入性阅读是有效的教学策略。根据写作话题相近原则，教师精选赏析性篇章，组织学生从文化背景、思想内容、写作方法、优美词句和语法标记词等不同视角开展批判性阅读。在语言文化知识储备的基础上开展小组讨论、头脑风暴、思维导图或探究性学习汇报等活动引领学生体验式学习。

（二）提供必要的语块信息

语块，即程式化语言是语言习得的基本单位，体现本族语群体喜好的语言表达式，其中包括固定搭配、习惯用语、情景话语和词汇隐喻等。程式化语言形式上是几个词汇的组合，意义上形成整体，常常超越字面意思，具有很强的规约性和框架性，承载着深刻的文化意义，如：No pains， no gains. Where there is a will， there is a way. （不劳无获或有志者事竟成）。陈建文等认为情景话语是程式化话语的重要组成部分，隐含着丰富的文化语境信息，了解与把握这些信息是有效交际的重要保证。基于高职学生的英语学情分析，教师在写作前向学生提供一些与写作主题相关的语块，即英语思想表达的常用方式，最大限度地帮助学生掌握英语母语者喜好的说话方式是解决学生写作时“有话说不出”的有效途径之一，符合跨文化写作能力的重要评价标准。

（三）利用语境学习与拓展词汇

词汇缺乏是高职学生英语写作绕不开的话题。从跨文化交际视角看，在语言输入过程中，首先，教师有意识地引导学生观察句子结构和上下文语境，准确把握词汇与习惯表达法的含义；其次，教师组织学生进行词汇拓展性学习，如同义词、近义词、反义词及相关的语块信息，使学生不仅通过阅读拓展词汇，而且比较与分析相关词汇，才能真正提高词汇应用的准确性。同义词和近义词实际上体现了人们洞悉事物不同思维的表达式。如“hope”和“wish”都有“希望”的意思，但在用法上有较大差异，不能随意互换，如wish（want）you to go with me，而不是hope you to go with me。虽然二者都能接that引导的从句，但wish后的从句的谓语动词通常要用虚拟语气（动词用过去时，或过去完成时），hope则用所需要的时态。 两者混用不知所云的问题在高职学生英语作文中屡见不鲜。 此外，教学in hopes of， wish you success （我祝你成功）和wish you to do something等语块知识，体现文化知识教学与语用能力培养的同步。以动词take 和spend为例， 下列句子中表达发时间做事情时，体现西方文化主客体的不同视角：a） I spent two weeks reading “Gone with Wind”； b） It took me two weeks to read “Gone with Wind”.比较与分析词汇背后的文化知识和语块信息有助于提高学生英语写作的跨文化素养。

（四）分析语法结构和标记语

“词不离句”体现语境的重要性。语境含义很广泛，可以是短語、句子、段落和整个篇章。段落过渡和句子衔接广泛使用标记性语言反映英语文化的思维特征。以被动语态为例，英语及物动词的被动语态，强调事件的完成性和客观性，无须或不便指出动作的执行者，以呈现事实为要，例如“My car was stolen last night.”从车子的角度叙事，受汉语文化思维的影响，高职学生特别喜好主动语态表达式，对被动语态比较冷淡，哪怕根本不知道谁是偷车贼，有学生依然说：“Someone stole my car last night.”（昨夜有人偷走我的汽车）体现笼统、含糊的思维特征。

另外，英语表达线性思维特征通常强调信息组织的逻辑性。句间多用连词表达因果、假设、目的、伴随、修饰和解释等从属关系，形成多种复合句表达式，如状语从句、名词性从句和定语从句等。这同汉语整体性、循环式的思维有较大差异，从而导致高职学生英语作文中频频出现汉语式句子的痛点。学生在分析原因时常用firstly， secondly and thirdly 等话语标记词，而英语母语者则倾向于使用first of all， whats more， 和most importantly等标记词，不仅表明顺序，而且凸显信息重要程度的逻辑概念。根据Krashen的输入假说，语言习得通过接收“可理解性”信息输入而产生，即语言表达的流畅性是通过感受性的听和阅读行为提供足量的语言输入的结果。因此，教师需要引领学生在阅读中体会、检验、总结和内化所学的语法规则，然后在写作中有意识地应用这些规则，模仿英语的表达习惯，使理解和应用融为一体，久而久之，学生用英语写作就会自如顺畅。

（五）开展有效论证方法训练

英语母语反馈者指出高职学生英语作文论证薄弱的问题：一方面，学生倾向于罗列观点或摆事实，自以为不言自明或点到为止的现象，无须论证。另一方面，学生对论据事实的描述含糊其辞，甚至出现张冠李戴的现象，即论据的相关性不强，准确性存疑，自然而然削弱了论据的支撑性。为此，我们把演绎和归纳等论证方法融于写作教学的同时，关照论据的准确性、翔实性、相关性和代表性，在自评环节要求学生陈述论据的出处和理由，以及举例等有关的话语标记词、短语或句子的教学，实现论证、论据和语言三统一，增强表达效果。例如，学生就“Is Technology Shaping Our Life？”写一篇议论文时，举例Internet和APP等信息技术对英语学习范式的改变，前后相互印证，论证严密有效。甚至有学生从有关研究报告中挖掘数据，加以详细的描述，论证有理有据。

五、结语

从跨文化角度审视高职英语写作教学是培养学生跨文化交际和文化传播能力的必然诉求。比较研究结果表明，我们需要洞悉汉语与英语两种语言背后的文化与思维方式的异同，在英语写作教学中明确跨文化交际人才的培养目标，准确把握目标群体的说话方式和思维组织方式，以培养职场中英语书面形式的跨文化交际能力为重点，制定科学、具体、系统和可操作性强的英语写作的跨文化能力评价标准，细化英语写作跨文化交际能力的评价指标，并以润物细无声的方式融于文化知识、语法、翻译、语块、词汇辨析和论证策略训练等灵活多样的教学活动，营造跨文化交际的学习氛围，构建目标、策略和评价三统一的系统化教学设计，促使学生在文化体验和洞察中有序建构自己的英语跨文化写作能力。

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