以“过程为导向”的研习课堂教学改革——以图形设计课程为例

周 雯

一、图形设计课程研习课堂的存在的问题

(一)重“氛”的营造，缺“秩”的规划

艺术设计类研习课堂的结构相对于文理课堂更为宽松自由些，尤其是图形设计课程，因包含了思维激荡的创意环节，为活跃的思维意识营造相对宽松的课堂环境，这似乎是尊重创意思维规律的合理要求，以便学生能以一个放松的心态投入到创作中来。但长期以往，却造成一个错误认识，那就是此类研习课堂无需强调课堂结构的秩序与规划。

(二)重知识、轻实践

图形课程研习单元趋于零碎，缺少知识的建构和反思，研习侧重于知识的呈现和记忆，必要的课程验证性操作不够，在学习中无法与实际需要建立关联，也难以巩固理论知识点，没有真正从能力培养目的来突出教学的侧重点；课程实训脱离行业发展实际，也无法从行业标准中去检验学生的应用能力。

二、过程为导向的教学概念的理解

图形设计研习课堂教学主要基于社会建构主义教学理论凯拉里(KirBlY)提出了社会建构主义翻译教学理论，认为知识是通过主体合作协商中构建而获得的，从传统的教学模式向建构主义教学模式的转变首先要实现学生在学校的让权增能(empowerment)。换句话说，以过程为导向的研习课堂，是要把教师为中心的教学转变成以学生为中心的合作性学习，使得研习课堂教学不再是课程的传递与执行，而是课程的创造与开发，实现传送知识向能力迁移的转变，使得单纯的学科内容走向学科经验，文本课程走向体验课程。

三、过程为导向的研习教学设计

(一)研习目标明确

教育目标决定了研习教学的全部过程设计与规划。教育目标亦称培养目标，是对某一级、某一类学校培养人的质量规格的设想或规定。研习目标指向要明确，需根据教育目标，从而有针对性地研究研习教学体系和开发研习教学过程。

(二)研习结构合理

合理的结构设计是研习课堂“过程性”实施的重要基础，课堂教学作为一个系统，其诸要素只有通过结构才能组成一个整体，结构越合理，各要素间的相互作用就越协调，实施效果就越好。研习结构主要包括知识的构架、研习环节的逻辑关联与时间的分配。

整个研习过程始终围绕如何教会学生从解读信息——建立信息——加工信息——重建信息——表达信息——验证信息。这种根据知识的内在逻辑关系组织程的学习活动，是按照学生的认知规律转化成教育形态的知识探究过程，有助于学生认知的形成、发展和完善，以致应用。

(三)研习环节循序渐进

图形课程是从前期大平台基础课程向后期专业课程过渡性的“纽带性”课程。在研习中需注重过程的“循序渐进”，意图一步步的打开学生的思维，从而转变到正确的设计思维中来。如在思维训练开始，首先采取“无形联想“快题训练，如兔子的死法有哪些？苹果除了地心引力还有哪些落地的原因？这种抛出一个情境让学生进行情节或概念上的联想的方式，可以让学生思维状态更为开放式的激活，而不是一开始就被有形事物联想所束缚思维，起到良好的过渡性作用。接着便进入“三元素(圆、方、三角形)分别联想——三元素的“循环联想”——具象形态联想(眼球、条形码、三角尺)”的过程。这种从无形到有形、从抽象到具象、从单体到循环的训练过程，促使学生一直处于一种积极的、连续的思维。在图形巧思与巧选阶段中，我们把课堂内容设计成案例导入——提问——启发——互动——头脑风暴——演示等六大步骤。引导他们针对目标不断地进行推理思考，培养学生的创造性思维能力，不断地寻找多样化的问题解决办法，最终使设计思维的积极性、灵活性和创新性在这种循序渐进的过程中得到迅速的发展。

(四)实施方式“角色化”

以真实任务及其工作过程为依据，按照图形设计初学者到设计师的能力发展过程构建学习情境，整合、序化教学内容。通过实际的项目介入、方案构思讨论和项目成果展示，以强调模拟工作过程提高教学的应用性，使学生能够直接参与感受实际项目运作，达到应用型人才水平。

(五)“过程性”的评价机制

评价方式对于教师的教和学生的学的方式有着很大导向作用，极大影响着整个研习过程。我院的打破成绩的优劣完全取决于每次作业最终呈现的结果，在图形教学中建立了基于教学全过程、以学生能力提升为导向的“过程性”学习评价机制。其目的并不是对学生的学习下一个终结性的结论，而是促进学生的学习与发展；其内容不是学生最后达到的水平，而是学生的研习过程情况，在此基础上提出建议，使学生明确后续努力的方向。

[1]钟启泉.现代课程论[M].上海:上海教育出版社,2003.

[2]王策三.教学论稿[M].北京:人民教育出版社,2006.