独立学院大学英语课堂教学施为障碍归因探究

林 玲

（三峡大学科技学院文法学部 湖北 宜昌 443002）

作为培养本科层次应用型人才的独立学院，截止2017年底，全国共有266所独立学院正在人才培养质量、教育教学改革、社会服务等方面为我国高等教育事业的发展作出积极贡献。然而，受生源水平的制约，我国独立学院学生在大学英语课堂中表现出各种形式的教学施为障碍，给人才质量的提升造成了负面影响。

一、独立学院大学英语教学施为障碍类型

《独立学院大学英语教学施为障碍类型》（林玲，2017：91）一文总结了独立学院大学英语课堂教学的施为障碍类型主要表现为：学生的课堂沉默、课业抗拒、成绩漠视等形式。

根据学生是否参与课堂教学的全过程、是否对教师提供的教学材料保有兴趣、是否关注教师的课堂问答情景，课堂沉默又分为“被动沉默”“主动沉默”和“无意识沉默”等三种类型（林玲，2017：91）。“无意识沉默”中的“障碍型沉默”，即课堂对话中教学材料的认知难度超越了学生现有的知识水平，成为独立学院大学英语课堂教学中最常见的障碍类型。根据笔者的“英语课上你为何选择沉默？”专项调查访谈报告，参与问卷的240位同学中，占比85.42%即205位学生选择了“老师的课堂提问我不能听懂”这一选项。

根据独立学院大学英语课堂的教学实践和课后调查，大学英语课堂教学施为障碍的另一大表现形式为学生对课业任务的抗拒。由于学生在习得知识和学习方法等方面表现出的个体化认知差异，学生的课业抗拒又分为“显性抗拒”和“隐性抗拒”两种形式。多数学生表现为课堂上注意力不集中、对教学互动不关注、对课后作业敷衍等“隐性抗拒”，少数学生受个性特点、过往学业经历及自身心理问题，表现为公开与老师对抗的“显性抗拒”模式。

大学英语课堂教学施为障碍的第三大类型为学生的“成绩漠视”现象。这些学生属于刻板印象中的“问题学生”，毫无学习动机，缺乏学习兴趣，对老师在期中或期末给予自己的学业成绩、道德品质、学风态度等各方面的评价均持漠然态度。

二、独立学院大学英语教学施为障碍归因

教学本质的交往说认为，教学是一种特殊的交往活动，是师生之间一种有目的有组织有计划的师生交往过程。有学者认为，正是教师和学生在课堂上遇到的各种施为障碍导致了学生不能发挥学习的主动性，教师不能实现教学手段的互动性。面对普遍存在的多类型课堂施为障碍，以下因素是造成现阶段课堂教学效率不高的主要原因。

（一）学生个体的内部因素

1.气质类型的（性格）差别。学生的气质类型、性格特点与其学习中的表现休戚相关。有的学生无论在课堂上还是生活中都属于少言寡语的类型，这些学生善于观察与思考，欠缺对语言表达能力的重视与培养，在公共场合发言会造成其心理紧张甚至肢体不适等反应。由于独立学院大学英语教学按班级教学，而有的班级因专业因素存在男女性别差异悬殊的现象，因此出现一个班大部分同学都属于“内向型”个性，普遍表现为自我观念意识强，害怕出丑，不敢开口，这势必会影响课堂教学的活跃度，削弱师生之间的互动。

2.认知类型的差异。认知类型（cognitive style）也称学习类型（learning style），指个体在认知活动中所表现的行为特征。由于个体认知活动的差异，沉思型学习者对待学习活动是先思考后行动，避免失误而保证学习效率；独立型学习者对场地环境依赖较弱，知觉判断时少受周围刺激的干扰，不易分心；平稳型学习者思路偏重问题的共同性。

以上三种认知类型的人在学习活动中多观察思考，谨慎表达，不易开口。相反，敏锐型、冒险型、宽容型学习者则性格相对开放，思想灵活、反应敏锐，乐于表达，容易接受新事物新观念。这些人则愿意在课堂活动中配合教师的教学手段，及时给予教师一定的反馈，乐于和教师互动。

3.情感导向的影响。情感因素即心理因素，学习动机不足、学习兴趣缺乏、面对困难材料引起的心理焦虑，使得个体自动产生心理抑制、移情、自我修复等本能反应。对抗外界压力的最简易方式就是保持沉默，谨慎行动，观察环境再进行调试。由于学习者个体意志力的差异，有的学生面对新的学习环境和学习材料能坚持要求自己跟随变化的脚步，而自控力弱的学习者则意志力不足，容易放弃。知识学习和能力培养的过程充满对未知领域的主动探索，而学习者行为方法的不同也使得部分学生不善于发挥自身的特长，表现出消极抵触的态度。

4.群体交互方式的缺陷。美国心理学家达利（1976）认为，个人所处的环境对其行为反应很大。由于课堂教学活动属群体性行为，个体的表现则很大程度受到群体同伴因素的影响。大学英语课堂上，学习者群体被动的课堂交往方式对个体所处的环境产生了不良影响。语言学习需要多发言，克服“面子”观念，而刚进入成年人年龄的大学生正是最看重自我形象的阶段，由于班上其他同学都沉默、抗拒或漠视，学习者个体也可能随之选择消极行为。

（二）教育制度、教师及社会等外部因素

1.课堂教学学时的限制。我国高校大学英语课堂的课时设置呈逐年下降趋势。尽管2007年教育部高等教育司发布的《大学英语课程教学要求》中明确指出“大学英语课程的设计应充分考虑听说能力培养的要求，并给予足够的学时和学分”，但由于学科性质的差异，加之近年来慕课、微课等形式的网络英语教学大行其道，独立学院大学英语教学课时量逐年降低。教育管理者更多寄希望于学生进行基于计算机或网络等形式的自主学习。

2.教师教学手段的制约。很多教师在开课前未把握授课对象的英语水平，在备课时不关注教学材料的难度系数，在课堂教学中不善于设置提问和活动类型，甚至对学生必要的沉默缺乏耐心、不予等待。课后，教师一成不变的教学评价观念、以及对不同学生存在差别化关注等现象，都成为了制约教学活动正常实施的障碍。

3.家庭背景差异的影响。笔者对所在学院的240位大一学生做出的“学生家长学历和职业情况统计与高考成绩的关系”调查结果显示，代表家庭背景的重要因素——家长学历和家长职业的不同影响着学生的学习态度。不同学历和职业类型的家长对孩子在校的学习表现态度各异，高中或中职及以上学历家长、公务员或教师等职业的家长对子女的学业更敏感。重视子女学业的家长在学生学习态度和方法上更注重引导，进而积极影响着学生的课业表现。

4.社群思维定势的羁绊。中国传统文化倡导少言寡语；强调面子观念；突出师者权威。这些共同的社群思维形成了对青少年学生在校表现的无形压力。受“礼仪”“脸面”“尊师”等传统刻板印象的禁锢，学生在课堂上不敢妄自发言，害怕丢失自尊，招致教师批评。

三、结语

我国独立学院英语教师的教学研究显示，独立学院学生普遍对英语学习缺乏主动性和自信心，大学英语课堂教学效果不佳，课内外监督力量不足，大多数独立学院教学实践中都缺乏体现独立学院学生实际特点的课程教学设计。想要破除大学英语课堂施为障碍带来的负面影响，需要学生个人、学生家长、教育管理者、教师和社会舆论等全方位的参与，结合独立学院学生的个性特点，共同思考克服大学英语课堂教学施为障碍的途径与出路。