教学过程评价方法研究

吕小宇

摘 要 随着国家对素质教育的重视，我国教育评价的关注点逐渐从对结果的评价转为对过程评价。本文对教学过程评价方法这一研究领域的文献做一个综述，着重从“评价模式的区别”、“数据采集手段的区别”和“评价模型构建的区别”三个方面对20世纪90年代以来的相关文献进行归纳和评述。就现有文献而言，我国教学过程评价主要采用以下了三种模式：目标评价模式、CIPP模式和回应评价模式。按照评价数据采集手段划分，分为观察法和问卷调查法。从教学过程评价模型的构建而言，绝大部分研究者采用了层次分析法，除此之外，部分学者也使用信息熵来构建教学过程评价模型。最后，文章指出现有研究不足以及未来研究拓展的方向。

关键词 教学过程评价 目标评价模式 CIPP模式 回应评价模式

中图分类号：G642 文献标识码：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2018.07.019

Research on Teaching Process Evaluation Method

LV Xiaoyu

（Chongqing University of Posts and Telecommunications， Chongqing 400000）

Abstract With the country's emphasis on quality education， the focus of China's education evaluation gradually shifts from evaluation of results to evaluation of processes. This article reviews the literature of the teaching process evaluation method in this field of study， focusing on the three aspects of "differentiation of evaluation model"， "differentiation of data collection methods" and "differentiation of evaluation model construction" from the 1990s relevant documents are summarized and reviewed. As for the existing literature， the evaluation of teaching process in China mainly adopts the following three modes： goal evaluation mode， CIPP mode and response evaluation mode. Divided according to evaluation data collection methods， it is divided into observation method and questionnaire method. From the perspective of the construction of the teaching process evaluation model， most researchers use the analytic hierarchy process. In addition， some scholars also use information entropy to construct a teaching process evaluation model. Finally， the article points out the lack of existing research and the direction of future research and development.

Keywords teaching process evaluation； target evaluation model； CIPP mode； response evaluation model

0 引言

教学评价是以教学目的为标准通过科学的评测方法为对教学过程与教学结果做出相关判断与价值评定。对教学结果的评价可以看出学生对课程内容的掌握情况，但是容易陷入“应试教育”的误区。作为随着国家对素质教育的重视，《国家教育部关于全面推进素质教育的深化改革决定》指出要建立一种能够全面评估教学过程以及学生掌握知识和技能的评估方法和体系。因此，对教学过程的评价逐渐成为人们的研究热点。以中国知网（CNKI）作为文献来源数据库，主题为“教学过程评价”对历年论文进行精确匹配检索，一共得到341篇文献，大量的文献均发表在2008年以后（见图1）。

1 对教学过程评价模式的研究

常见的教学评价模式有八种：目标评价模式、目的游离评价模式、CIPP模式、外观评价模式、差距评價模式、CSE评价模式、自然式探究评价模式和回应评价模式。其中，在已检索到的341篇文献中，我国教学过程评价主要采用以下了三种模式：目标评价模式、CIPP模式和回应评价模式。

目标评价模式是由美国教育学者泰勒提出，将课程评价过程设定为：确定目标——确定评价情境——选择评价方法和工具——判断评价结果。目标评价模式作为课程评价领域第一个完整的理论模型，曾在学术领域和应用领域广为流传，并一度成为评价的代名词。赵焕明（2005），杨燕萍（2012）等人在其论文中均采用目标评价模式进行教学过程评价。目标评价模式简单易行，追求评价成果的客观性与准确性。但是评价只是将结果与预定目标相比照，而过程中具有创造性、能动性和主体性的产物被忽略。因此，郑志军（2012），陈宇杰（2009）对泰勒目标评价模式进行了总结和批判。

CIPP模式是由美国教学学者斯塔佛比姆提出，将课程评价过程分为：背景——输入——过程——输出。史晓燕（2003）、张中人（2006）、李爱玉、刘海兰（2008）在其研究中分别分析了 CIPP 模式作为一种课堂教学评价模式在课堂教学评价中的具体操作。胡中锋和李雁冰等学者认为CIPP模式强调过程本身，其评价结果有助于教学过程的改善和被评价者的提升。但是评价方法和评价内容仍然以决策者为中心。回应评价模式强调用定性的研究方法使各方人士对评价手段和评价内容达到共识，被评价者也会参与到评价过程中。缺陷是对研究人员的要求很高。

回应模式由斯塔克提出，包括十二个步骤：（1）与当事人、计划人员等商谈；（2）确定计划评价范围；（3）纵览评价活动；（4）寻找评价目标和重点；（5）问题概念具体化；（6）确认需要资料；（7）选择观察对象和工具；（8）观察实施结果有效性；（9）准备描述或个案研究；（10）检验资料的有效性；（11）筛选组合；（12）搜集或展示评价结果。目前我国教育界对回应评价模式的应用很少，金家新（2012）认为回应模式适合为多元、复杂、丰富的教育世界提供评价支撑，在课程与教学中，回应模式的评价结果更具有弹性和应变能力。

以上三种评价模式各有优缺点，并没有完美的评价模式。在实际应用中，应根据评价情境和目标，设计合适的评价方案，从而推动课程与教学发展。

2 对教学过程评价数据采集的研究

在设计教学过程的评价方案时，数据采集环节很容易被研究者忽视。但是如果数据采集对象选择不当或数据采集方法选择有误，均会严重评价结果，从而让研究者做出错误的结论。按照评价数据采集手段划分，分为观察法和问卷调查法。

观察法是指评价者根据一定的研究目的、研究提纲或观察表，用自己的感官或仪器去直接观察被评价者。例如在公开课中，教学督导对教学过程的评价便属于观察法。魏顺平（2017）在对教育机构在线教学过程进行评价时，利用在线教学平台中记录教师的教学行为和学生的学习行为。观察法的优点是客观真实，可以记录下一些容易被忽略或者难以言表的细节。局限在于，对观察者的要求较高，观察者需要具备一定的专业知识；如果观察者在现场，被评价者的行为容易受到影响——例如，如果教学督导在教学现场听课，教师和学生均会试图展现出更好的教学水平和学习态度；另外，观察法不能记录情感，无法探测被访者的动机和情绪。

问卷调查法是指评价者通过发放问卷、量表等方式，收集被评价者的信息。汤翰轩（2015）在设计高校教学过程评价系统时，通过向被访者发放含有评价指标的量表，由被访者填写相应分值。然后采用统计方法计算分值。问卷调查法的优点是可以大范围使用；局限在于无法保证被访者认真填写，比如有的老师认真负责、教学态度和教学质量都很高，但是由于管理严格而被部分学生故意将分值打低，从而影响得分。

3 对教学过程评价模型的研究

从教学过程评价模型的构建而言，绝大部分研究者采用了层次分析法。丁霁明、王家庆（2007），霍海峰、温鲜（2012），冯丽霞等人（2010），高庆（2013），程洋洋（2015），邱文教等人（2016）均论述了如何利用层次分析法，建立一个教学评价模型：首先罗列和归纳评价指标；然后划分层次结构；其次确立评价指标的权重；最后进行一致性检验。利用层次分析法建立评价模型，可以从全局的、综合的、系统的角度对教学过程进行全面评价。但是随着评价指标的增多，数据统计量增大，并且权重难以确定。事实上，大部分学者都采用了专家法来确定评价指标的权重。这样导致模型主观性过强，定性成分多，不易令人信服。

除了层次分析法之外，信息熵也是评价模型构建的一种方式。李万春（2009），徐荣（2010），洪振涛（2012），郭怡君（2015）等人提出了基于信息熵的教学过程评价模型。模型建立的步骤为：首先将教师与学生的语言进行分类；然后观察案例并进行记录；其次利用熵的计算公式进行运算；最后得到熵值并进行分析反馈。由于信息熵的计算公式是确定的，因此该方法的难点在于如何对行为进行科学有效的分类，并且将观察得到的行为标签化。此外，相对于层次分析法，信息熵更适合评估教学手段和教学信息量的丰富性。此外，仲高艳（2011）提出了基于多变异分析（Multi-Vari Analysis， MVA）的教学过程质量评估模型。该模型通过方差分析确定教学过程中因变量与自变量之间的定量关系。MVA方法考虑到由于样本的差异性带来的统计误差，主要用于分析工序过程质量特征值变异规律。但是由于要考虑到三种变异——组内变异（Within Piece Variation），组间变异（Piece to Piece Variation）和时间变异（Time to Time Variation），对于教学过程评价难以构建实验组。

4 结论与展望

教学评价的功能不仅是要对学生进行考核甄别，还要推动整个教学活动的发展。因此不仅要评价教育活动的结果，也要评价教育活动的过程。从国际的教学评价发展改革历程来看，目前国际上主流的教学评价思想是“第三代”和“第四代”。而我国的教学评价模式受到应试教育的影响，虽然在形式上已经开始第三代或者第四代的教学评价方式，但是在意识上仍然注重结论性评价。根据国家教学改革的精神，评价强调主体多元化、内容多样化，发展和建立质性和量化相结合的新型评价体系。

基金项目：重庆邮电大学教改项目：XFZ1702，重庆邮电大学经济管理学院教改项目JGXYJG201606

参考文献

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