以子之矛攻子之盾

邹修香

特级教师钱梦龙说：“能否利用矛盾，是问题有没有启发性的关键。矛盾，是打开学生思维之门的钥匙。有了矛盾，才能激发学生思考的兴趣。”在文言文阅读教学中，教师深入解读文本，抓住文本中看似不合理的地方，巧设问题，这种基于矛盾点的问题，常常使学生形成认知冲突，从而激活思维，激发学生学习文言文的兴趣，实现课堂的高效教学。笔者结合一些具体的教学实例，就“如何在文言文教学中抓矛盾点设问题”这一点谈些体会。

一、 关注用词矛盾点，体悟语言的精妙

昔人云：“读古人文字时，便设以此身代古人说话，一吞一吐，皆由彼而不由我。”读文言作品，需读出名家作品特有的语言风味。不同作家、不同作品的语言风格不同，特别是选入教材的经典名篇更是如此。但是由于学生接触文言较少，读得比较粗略，往往不能领略文言文特有的语言魅力，往往有文言文都是“之乎者也”，都是一个味儿的错觉。细读文本，我们其实可以发现有很多看似无关紧要的字词之中含有一定的矛盾点，这些细节能够让学生在细细品读中感受到名家用词的力度，进而帮助学生更好地理解文本。

比如《陈涉世家》这篇课文的主体部分，主要写陈涉、吴广起义的具体过程，包括怎么做形势分析和舆论准备，还有后来的暴动过程和发展形势。这部分着眼于表现陈涉在反对秦王朝暴力统治斗争的关键时刻所发挥的作用。教学时，如何让学生理解人物形象是个难点。教师在进行文本细读的同时，可以关注一些看似无关紧要的虚词，设计一些矛盾质疑的问题，激活学生的思维。

请看下面一位教师执教《陈涉世家》时的课堂教学实录：

（屏显）吴广以为然。乃行卜。卜者知其指意，曰：“足下事皆成，有功。然足下卜之鬼乎！”

师：学到这里，大家对“有物有序，自寓褒贬”的太史公笔法应该有较深刻的认识。谁来说说自己的想法？

生一：“然足下卜之鬼乎！”是这个民间知识分子的卜者给出的有效的策划方案。

生二：“卜者知其意”，说明大家心同所想，对于当前的形势有着大致相同的判断。

师：同学们，从文本的繁简而言，去掉此句中的“乃”也未尝不可。你们认为呢？

生：副词“乃”，表“于是”，是承接上文陈涉对形势的分析得到了吴广的认可。

师：司马迁的语言文字很有个人的色彩，这里的虚词“乃”保留着还有什么作用呢？

生一：“乃”还表示时间很紧。

生二：这同时也说明了形势的紧迫性，以及陈胜、吴广行动的果断。

在教学中，教师没有进行繁琐的分析，而是关注文本细节中的矛盾点巧妙设疑，引导学生思考分析文言文用词用语的妙处，进而更好地理解人物形象。“一石激起千层浪”，学生在思考质疑中体会到了司马迁语言的魅力。

二、还原内容矛盾点，加深文本的理解

所谓内容的矛盾点，指的是作者在行文时往往有一些看似不合常理的地方，出人意料，又引人遐想，看似不经意的矛盾处，却是蕴含深意的。如教师在教授《桃花源记》时，学生对“渔夫出来的时候明明做了记号，可为什么就是再也找不到了呢？”这一问题感到困惑，觉得它不符合常理。教师在研读文本时，要善于还原这些内容矛盾点的真相，带着学生一起在思辨中加深对文本的理解。

请看下面的教学实录片段：

（学生自由朗读，教师打开幻灯片）

师：“……寻向所志，遂迷，不复得路。”和“……欣然规往。未果，寻病终。”渔夫出来的时候明明“处处志之”，可为什么就是再也找不到了呢？

生一：可能是桃花源的人不愿意外人打扰，怕破坏他们和平宁静的生活。

生二：渔人不讲信用，带人去寻找，所以找不到。

生三：我想文章强调：“南阳刘子骥，高尚士也。”刘子骥是高尚的人，陶渊明为什么也不让他找到桃花源呢？

师：这个问题问得好，那在这里到底是什么用意呢？

生：我想可能就没有桃花源这个地方，在网上查过武陵桃花源，但是经考查并不是文中的桃花源，可能是陶渊明想象出来的，因为当时的年代动荡不安，所以他特别向往。

《桃花源记》的作者在虚构故事时结合逼真的写实，即运用虚实相生的艺术手法，描绘出了一个理想的境界。文章一开始就明确交代了事件发生的时间、地点以及人物的身份职业，结尾也提到了南阳刘子骥去寻找，这就使读者觉得发生的一切事情变得好像是真实的，在结尾处设置了一个“迷”，教师带领学生思考，还原这一矛盾的真相，进而让学生明白陶渊明虚构了一个宁静安乐的世外桃源，以此来寄托他的社会理想。

三、化解理解矛盾点，体会文章妙趣

《义务教育语文课程标准》指出，“阅读是学生的个性化行为”“不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”，应让学生“在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感的熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣”。遵循这一理念，我们要关注学生自己的个性特征、生活经验和知识积累等。在教学实践中，我们常常会有这样的困惑：文章是精美有趣的，教师是激情洋溢的，可是令人尴尬的局面是，学生不感兴趣，始终处于似懂非懂的状态，学习效果不太理想。尤其是文言文的教學，因为时间跨度大，字词障碍较多，学生很难引起情感的共鸣。如教学《幼时记趣》时，学生对第一件趣事难以真正体会出其中的“趣”，因为这与学生的生活经验相违背，造成了学生理解的困难，如果教师能够巧妙化解，就能让学生体会到文章的妙趣。

请看下面的课堂教学实录：

师：我们来看看刚才一位同学概括的第一件趣事：用烟来喷蚊子。大家觉得这件事有趣吗？

生：有趣！（生齐答）

师：那如果是你在炎热的夏天，又有很多蚊子在蚊帐中，你是什么感受？

生：不但不觉得有趣，还会觉得痛苦。热不说，还有很多蚊子吸人血，又疼又痒。

师：如果用烟来喷蚊子，你想得到什么结果？

生：最好能够灭掉蚊子。（大家笑）

师：是呀，那作者为什么觉得有趣呢？

生：他把烟当作云，把蚊子当作鹤，把蚊子在烟中飞鸣比作“鹤唳云端”。

师：那这个“趣”是体现在蚊子本身，还是“物外”呢？

生：物外。（生齐答）

师：刚才同学概括为“烟喷蚊子”合适吗？

生：不太恰当，应概括为“观蚊如鹤”。

……

这一教学片段中，学生概括事件不准确时，教师结合学生的生活经验，让学生关注到作者获得的是“物外之趣”。教师利用文本和学生生活中的矛盾点，通过巧妙设计问题，架起了学生在文本和作者之间的一座交流情感体验的桥梁，学生依托文本细节的感受不是空洞的，而是深深地镌刻在精神成长的轨道上。

四、分析思想矛盾点，领会文章的主旨

所谓“文本的矛盾点”就是作家在行文中出人意料，于无声处引人深思、引人遐想的地方，看似是矛盾的用笔，实是表象的言语背后蕴含深意。在学习过程中，由于学生知识储备有限和经验欠缺，往往会出现思路不清的情况，如教学《爱莲说》时，学生难以真正理解“世人甚爱牡丹”而陶渊明“独爱菊”，教师抓住这一思想矛盾点引导学生进行深入思考，最终实现各个击破的目标，让学生获得正确的认识：

师：我们背的古诗里哪一句最能反映“世人甚爱牡丹”？

生：花开时节动京城。

师：世人都爱牡丹，为何作者独独爱莲呢？

生一：作者在这里把莲比作是品德高尚的人，把牡丹比作富贵的人。

生二：作者认为不应该只追求功名富贵，应该有高洁的品质。

生三：应该洁身自好，不随波逐流。

师：作者在这里是议论还是描写？从什么地方看出来？

生：议论，从“予谓”看出来。

师：这里的花赋予了作者主观的思想情感。结尾抒情部分的反问句，说明这个世界的人都去爱牡丹了，反过来表明作者洁身自好，对别人爱牡丹表达一种什么感情？

生：讽刺。

师：同时代的人称赞他：“人品甚高，胸怀洒落，如光风霁月。”正是看似矛盾的地方，更是看出了周敦颐不与世人同流合污，这在封建社会是难能可贵的。

这样的教学过程，教师抓住学生容易认识不清或者偏差的地方，引导学生思考，在教师的引导下，学生能够对文本学习中的难点逐项理解，最终实现对文本内容的深度感知，最终正确解读文本。

中學生的认知水平决定了他们在阅读时会有自己个性化的认识，这就需要教师提出富有启发性、能够促进思维生长点的问题，教师在教学文言文时，从文本中挖掘出矛盾点，巧妙设计问题，带领学生走进文言文，深度解读文本，引发学生探究的兴趣，激活学生的思维，让学生体会到质疑、思考、悟得的乐趣，领略到传统文化的独特魅力。