基于“学教做”主题模式下的幼儿科学探究活动

何春月 赵立平

【摘要】幼儿园科学教育活动对于满足幼儿的求知欲和好奇心，以及提升幼儿科学探究的能力具有很重要的作用。“学教做”主题模式下的探究活动主要把握三个要点，即什么是“学教做”三个阶段；幼儿常见科学主题有哪些和如何探究；在每一个探究阶段，经常出现的问题有哪些以及要如何应对是我们要着力去解决的问题。

【关键词】探究 主题 理论知识 学教做

【中图分类号】G61 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2018）37-0139-02

作为幼儿园五大领域活动之一的科学教育活动，本身所蕴含的自然科学属性更加强调培养儿童自主探究和创新的意识与能力。科学探索活动的本质不在于已经认知的事物，而在于探索的过程，实质上就是鼓励和支持探究。

“学教做”三个阶段就是学生学习这门课程的三种方式，即学理论、教主题活动、做系统知识。主题属于半结构性的课程，需要事先整合资源编织主题网络、设计活动方案。而在幼儿园的科学活动需要我们界定清楚我们关注的是主题还是关注科学。幼儿的科学探究活动非常关注个体在活动过程中的感知、思维、操作以及解决问题、表达交流能力的发展。

随着课程改革的不断推进，很大部分幼儿园强调主题课程。首先，当前幼儿园在班级创设科学活动区域时不明确的体现主题。许多科学区域以“非主题”的方式存在，特别是在科学性质不明显的主题中，这种现象更加明显。这样的割裂区域与当前开展的主题活动和目标无法结合起来，更无法提供经验支持。其次忽略“科学”本身。科学活动的选择和设计往往缺乏整体思考，想到什么讲什么，老师对孩子的年龄认知把握不准，导致幼儿的科学经验零散无序，系统性差。这种现象的出现折射出我们当前幼师在课程实施中主题意识仍然不强，教师的科学素养较为缺乏。针对这种现象我们提出对大专类学前教育专业的学生实施 “学教做”模式的幼儿科学探究改革。

一、学什么

科学本身所蕴含的知识非常丰富，也在这一阶段起着至关重要的作用。在大专阶段，即将成为幼师的学生在学校要学习幼儿科学活动设计与指导这门课程。在这门课程中他们要掌握相应的理论知识和如何设计、开展主题活动。理论知识中要掌握幼儿科学教育活动设计与指导的内涵、目标、内容、途径、环境、材料、实训类科学教育活动等知识。这些理论知识是进行科学活动设计与指导的基础。而在现实中，学生不了解为什么要学习理论知识，将来会上课不就行了吗？我们梳理这些知识就是为了建构一个学科领域的知识体系，为开展科学活动提供理论支撑，知道这个学科是研究哪些内容，通过这个学科理论知识的学习为后面的实训课程打下坚实的基础。

在真正进入幼儿园之前，学前教育专业的学生学习的理论知识是为后面的实践做铺垫，只有牢固的掌握本学科的知识框架才能更好地把握主题模式课程在幼儿园的实施。

二、教什么

这儿的“教什么”指的是学生在掌握理论知识的基础上下园实践，在一个月的过程中教什么。主题摸式科学活动就是让学生围绕某一主题所进行的包括观察、实验、收集主题实验、总结活动过程、交流活动心得等一系列自主性的探究活动。

幼儿园的科学主题活动应该是贴近生活的、符合幼儿年龄特征的、是幼儿感兴趣的、是儿童乐于探究并能进行深入探究的。根据第一阶段科学教育活动设计与指导这门课程的开展情况，我们确定的主题有：水、生物、季节和气候、磁、光学、空气、运动和力、设计、测量、电学。我们确定这样的主题一部分是因为实训室里有相关的材料，另一部分原因是这些主题好把握。幼儿园开展科学主题活动的前提是教师必须对相关的核心科学概念准确掌握，并且了解哪些概念在本年龄段的科学体系中属于核心概念，如何在幼儿的现有经验基础上建立核心概念和边缘概念的关系。

学生在“教”之前要确定教的主题，同时制定相应的月计划在幼儿园有选择性的执行。科学教育是一个完整的体系，具有内在的规律性，体现在系统的顺序性、逻辑性等方面。如果仅仅考虑配合主题设计活动，而完全忽略其内在的顺序性和完整性，幼儿获得的科学经验将会变得混乱。

根据学生在“教”的过程中所反应出的问题，我们应注意以下几点：（1）教师要提高个人素养。很多学生在开展活动时自己也没明确主题活动的关键概念，处于混沌状态。例如学生在讲小班“磁铁找朋友”这一主题活动时，最后总结“磁铁只能吸起铁的物品”。这一总结体现出学生自己对主题知识的片面化认知。（2）确定主题要依据幼儿的实际水平。开展科学活动要考虑幼儿的年龄特征和认知水平，选择主题尽量贴近其生活。例如学生在讲小班“粘在墙上的纸”这个活动时，没有考虑到幼儿对于“静电”这一现象还没有清楚的认知，导致最终幼儿对活动不感兴趣。（3）主题活动要深入开展。让儿童了解科学现象时不要仅仅停留在表面的认知上，除了认识事物的特征、特性之外，还要了解其与环境、人类等的关系。例如学生在讲“水”的主题时，除了知道水的无色、无味的本质属性外，还要开展水循环、水的变化、水的相互作用等等活动。（4）活动要紧贴主题。在学生实习过程中，出现了“套主题”的现象。这种活动与主题的契合度不高，对主题的推进没有价值，反而会影响学生的认知。例如学生在试讲“测量”主题时，将温度计度数的升高和降低解释为“热胀冷缩”现象。非常牵强的将主题和活动结合起来，而最后幼儿也是云里雾里。（5）主题材料分层次投放。目前学生基本上拥有科学教育理论，这些理论也可以表述出来，但在幼儿对材料操作环节进行组织时，学生往往表现的力不从心，无法有效激发或延长幼儿的操作兴趣，无法切实发展幼儿的探究能力，出现这个问题的原因是材料的投放过多或者过少或者不充分。例如学生在试讲“看见的声音”活动时，一次性投放了音响、手机、盐、气球、剪刀这些材料，结果导致幼儿只对材料感兴趣，而忘了材料的用途。

三、“做什么”

校外实习结束之后学生回到学校需要将“学”和“教”的內容重新梳理，提出在科学主题模式实施中的问题。虽然探究式作为幼儿科学教育的学习方式、教学目标及活动方式，但科学的主题内容也同等重要。在实践中，有很多学生对这一问题的认知存在偏差，从而使探究式科学陷入了种种误区，我们在这里要做的就是对这些误区提出相应的对策处理。

1.“自主探究”不等于“教师旁观”

通过听学生的汇报课，发现在上科学活动时，不管什么类型、无论什么内容，基本上都采取相同的教学过程，即提出问题、猜测、实验、收集实验结果、交流讨论，几乎相同的问题，课堂上除了提几个问题外，剩下的都由学生“自主探究”。例如一位学生在上“磁铁找朋友”教学活动猜测时提问“小朋友们，你们知道磁铁可以怎么找朋友吗？”有的小朋友说“磁铁可以和筷子、碗做朋友。”对于这样的猜测答案学生在后面幼儿的自主探究过程中并没有给予一定的纠正（因为材料准备中没有筷子、碗）。在最后的总结环节也对这个问题直接忽略，整个教学过程中学生好像把提问的问题抛出后就万事大吉了，不考虑幼儿懂不懂。

这一现象并不是个例，我们不能矫枉过正，随其发展。出现这种现象就是因为在幼儿的活动过程中学生只是在一边静观其变，没有做到必要的引导，尽管过程中问题设计的很多、很好，但幼儿的活动是盲目的。要想使幼儿的探究真正的有意义，教师不能完全的“教”知识，亦不能推卸指导责任，而应把教师的有效指导和幼儿的主动探究结合起来。因此自主探究并不等于教师旁观。

2.重视操作过程，忽略思维过程

我们现在提倡重视幼儿的操作过程，尽可能的把课堂还给幼儿，但这并不代表只要还了课堂就万事大吉了，通过活动，最终的目的是建立幼儿的思维能力。在一堂“旋转的吸管”科学活动过程中，学生提出研究问题吸管是如何旋转起来的，让幼儿利用桌上的材料来研究这个问题，研究时提示幼儿注意……问题，然后给了幼儿大约8分钟的时间进行活动。最终有的幼儿实验成功，有的屡次失败后兴趣全无。

科学活动的探究过程不仅包括幼儿的动手过程，还包括其动脑思维过程，探究的本质是思维，目前大部分教师都重视了自主操作这个过程，小班10—15分钟的活动时间一半以上都给予学生操作，尽管幼儿比较喜欢这个过程，但离开了思维的动手活动沦为了“有意思的现象”。因此在幼儿动手操作之前要先引导幼儿进行一个动脑思考、设计的过程，在幼儿操作过程中还要不断地引导幼儿分析、解释、复述，不断地训练幼儿的思维能力。

3.探究的主题教学活动缺乏一定的梯度

主题科学活动的形式与课堂学习形式有很大的区别，主题活动中有的内容是幼儿从未尝试过的，需要设计一系列由浅入深的科学活动体系来完成对这个主题的学习，小知识的积累形成利于对大知识的全面了解。在月计划中学生实施“动物”这一主题活动时，基本上都停留在认识动物这一层面，横向、纵向都没有相应的拓展。

主题活动的梯度非常重要，能够形成幼儿逻辑思维能力。如在设计“动物”主题活动时，我们可以分三个梯度，由浅入深的来完成这个主题的认识。（1）集中观察活动：画动物、触摸动物、动物是如何运动的、它有多重、我也是一个动物、动物和感官、你的动物吃什么、你的动物喝什么、你的动物是怎样呼吸的、你的动物是怎样行动的、动物生活在哪里：潮湿的还是干燥的、任何动物都有生命周期。（2）在观察基础上的活动分类：谁是谁、相似与不同、适合生长的地方。（3）组织和交流观察结果的活动：测量动物、观察动物的生长、动物喜欢闻什么气味。

参考文献：

[1]美.戴维.A.温尼特.A.威廉姆斯.著.刘占兰，易凌云，曾盼盼.译.科学发现——幼儿的探究活动（一）（二），北京师范大学出版社，2005

[2]母远珍，祝迎春.幼儿园科学主题教育活動开展的困境与对策[J].教育理论，2016.8

[3]吴彩虹.如何在主题活动中发展幼儿的科学探究能力[J].幼儿教育，2017.3