在线学习者感知的教师支持行为模型构建 *

蒋志辉，赵呈领，李红霞，黄 琰，疏凤芳

(1.华中师范大学 教育信息技术学院，湖北 武汉 430079；2.长沙师范学院 电子与信息工程系，湖南 长沙 410100)

之于学习者“中心”“主体”的教育思想与理念，目前存在两大误解与困惑：一是过分单方面强调学习者的中心地位与主体。其实不然，教育实施的关键仍是教师。教师犹如大海航行中的舵手，离开了舵手对航线的精准定位及丰富航行经验的指引，装备再精良的船只也都可能难逃迷航的厄运。二是一味强调学习者的积极性、主动性、创造性。对教师的创新意识、能力、思维的培养视而不见。殊不知“以其昏昏”何又能做到“使人昭昭”呢？与此同时，因在线环境自身营造的“隔屏相望”等“距离感”的师生关系，让其学习者对教师的支持服务方式与途径有了更多的诉求。因此，本研究对于基于在线学习场景，展开对下述问题追问。即学习者中对教师支持行为的诉求是什么？教师支持行为各维度的关系如何？学习者感知的教师支持行为模型如何勾勒？

一、相关研究

在线学习环境下，教师支持对学习者的学习至关重要。学习者所感知的教师支持行为促进学习投入[1]及学习者满意度[2]都有着积极作用。教师支持不仅与学习者的学习效果有直接关系，同时也与学习者的情感呈现相关性。如教师支持与积极的学业情绪(如享受、兴趣、希望、自尊和安心)呈显著正相关，与消极的学业情绪(焦虑、抑郁、羞耻、愤怒等)呈显著负相关[3][4]，还能一定程度缓解学习者的焦虑孤独感[5]。自我决定观和社会支持理论为教师支持提供了两个定义。自我决定观表明，当学习者在学习过程中感受到来自教师的认知[6]，情感[7]或自主导向支持时，教师支持就会发生[8]。Ryan等人认为，学习者根据自己的价值观，兴趣等开展与进行学习任务和完成实践，且学习者周围的群体可以影响他们的相关情绪和动机[9]。教师支持主要包括三个层面，即支持自治，结构和参与。自治性支持是指教师为学生提供可选择性、尊重学生的自我决定。结构性支持是指教师为学生提供结构化的引导，如教师表明清晰的期望和意外事件。参与性支持是指教师为学习者提供的温暖亲情、资源贡献及理解学生[10]。社会支持理论认为，广义的教师支持，如Tardy[11]的社会支持框架，是将教师支持定义为在任何环境中给学生提供信息、工具、情感及评估[12]。信息支持是在教师为学习者在特定内容区域提供建议或信息。工具支持提供诸如金钱或时间等资源。情感支持是指教师对学生的关心，信任或同情等。评估支持给每个学生提供评估反馈[13]。狭义的观点认为教师支持是指在具体的课堂环境中，教师对学生的提供的帮助、信任以及与学生建立友谊，激发学生的兴趣等提供的一系列有形支持[14]。以上对于教师支持的定义主要是基于国外的学习环境及传统的课堂环境下的论述，而且相对集中在2012年以前。在2012年(“慕课元年”)以后随着在线开放课程的强势发展，学习环境也随之发生了根本性的质的变化。因此，不仅教师支持的研究范畴需要进一步拓展与延伸，而且学习者对教师支持服务提出更高更新的要求。

近年来，研究者基于在线学习情境中展开学习支持的探讨也进行了一系列相关研究，如从服务类型分为管理过程服务、学习资源服务、学习过程服务、学习设施及技术服务[15]。从服务接受者角度分为教师资源、教学资源支持服务、教学过程、教育设施及教育管理支持服务五个维度[16]。但上述支持服务并未从教师作为服务提供方的角度出发，明晰教师所应提供的具体支持服务。幸运的是，研究者并没有忽视对在线学习情境下的教师行为的关照。如章国英[17]从行为层面把网络教师行为分为参与活动、提供反馈、协调与帮助、启发与引导、教学评价五种活动。杨九民[18]、孟红娟[19]提出了网络教师的8种行为(基础行为、技术支持行为、资源建设行为、咨询激励行为、课程推动行为、交互行为、组织管理行为、课程研究行为)。杨成[20]将在线教师行为分为课前教学行为、课中教学行为、课后教学行为。但是上述研究未基于服务的意识。基于在线学习情境，对于教师所应提供的支持服务，刘斌等在借鉴国外学者教师支持的结构维度，将教师支持行为分为情感性支持、认知支持和自主支持[21]。遗憾的是，该研究主要是参考国外文献对于教师支持行为的初步探究，并未能从学习者的角度对教师支持究竟包含哪些方面进行深入的窥视。

综上，国内外专家学者有关在线教师支持行为的研究，无论是从理论描述还是实践应用都进行了较为丰富的沉淀，具有非常强的相关性与借鉴性。但不可否认的是，现有研究相对集中于学习者与课程方面，教师维度关注较少，同时也存在以下问题。其一，适用性问题：现有文献的教师支持行为研究大多数基于实际的传统课堂教学实境而展开的，可以为在线学习情境下教师支持行为的研究提供理论参考与借鉴，但由于在线学习环境较之传统课堂教学，存在着特殊性。因此传统课堂教师支持行为的分析与研究并不完全适用；其二，研究角度问题：现有研究对于教师支持服务，未给与足够的关注，支持服务所包含的内容更多基于文献、客观环境所考虑分析，未能聆听学习者的声音。

为解决上述问题，采用质化分析与量化验证相结合的混合式研究方法展开探究。即采用质化分析的方法全面剖析在线学习者对教师支持行为的诉求并划分其维度，结合数据进行量化分析，进而揭示各因素间的关系机制及对学习者的影响程度，构建在线学习者感知的教师支持行为模型，以期为相关研究提供科学规范及可参考的理论、实践依据。

二、质性分析视域下的教师支持行为

(一)扎根理论研究方法

扎根理论是由美国学者格拉斯和斯特劳斯在1967年提出的，旨在基于经验资料的基础上建立理论[22]。他们认为，理论可以产生于研究者对真实生活及事件的观察以及研究者对所观察的理解。研究过程中强调“多重比较”和“理论取样”的重要性，认为理论的形成与数据的采集是一个循环互动的过程。数据分析经过三个步骤：一是开放性编码、二是主轴编码、三是选择性编码。本研究采用质化研究方法，基于“教师支持行为具有意识范畴内隐形性和抽象性等特征，通过量化研究很难深刻揭示与了解学习者个体对教师支持行为的具体感知的思忖。通过文献、观察、访谈、反思、问卷等可用作扎根理论的原始数据出发，获取学习者对教师支持行为感知的第一手材料，有效避免单一凭借客观调查的“数据失真”现象。同时，按照质化研究的路理，对其数据边收集边分析，藉此不断提炼和修正理论。从而总结与归纳出更具一般性或普适性的研究结论。

研究对象主要选择参与华中师范大学智慧树平台中的在线学习者。他们来自全校不同学院各个专业，大部分学习任务是通过智慧树学习平台在线进行相关课程学习，借助平台完成课程作业，开展小组间交流协作学习等。为进一步聚焦研究内容，获取研究所需材料，通过布置基于主题的反思作业——“您需要在线教师为您提供哪些具体帮助以更好地完成课程学习？”来完成学习日志的撰写。问题主题设置开放，学习者完全可以通过自己的真实学习体验来予以回答，更可以与来访者当面(或电话、电子邮件)交流，表达自己最为真实的诉求。同时，更不会因问题的限制性而局限固化理解与认识。本次调查共收集学习者反思日志198份。为减少研究者等主观因素对编码信度的影响，确保质性材料编码的一致性，提高可信度，拟采用如图1所示方法。

图1 编码信度分析图

其中信度R=n*k/1+(n-1)*k，n为编码人数，k为平均相互同意度，即两个编码人员之间相互统一的程度。k=2M/N1+N2，M为两者都完全同意的反思条数，N1和N2代表编码人员各自分析的反思数。A编码者根据反思材料确定初始概念，然后选择25%的数据分别交给B编码者和C编码者。每位研究者根据所分析的材料确定初始概念，依据信度计算公式计算R。R值越大，表明两个研究者所编码一致性程度越大，则编码信度越高。

(二)研究过程

应用扎根理论的方法对数据进行编码通常遵循这样的过程，即先从原始数据的描述中抽取初始概念，继而对描述进行分类以获得归类范畴，最后建立分类范畴之间的联系以获得核心概念。因此，首先对M1—M198的原始反思语句进行现象摘要分析，得到aa1-aa300，共300个初始概念。通过对初始概念的审查，发现其重复性较大，因此对这些初始概念进行合并删除处理，最后得到24个初始概念，编码为A1—A24，如表1所示。依据初始概念间的理论相关性，对概念进一步组合，扩大概念范畴。最终共得到情感性支持、社交性支持、知识性支持、工具性支持等4个范畴，编号为AA1—AA4。开放性编码示例如表2所示。

表1 初始概念占总样本数量的百分比

续表1

表2 部分内容开放性编码示例

(三)编码信度检验

在开放性编码过程中，取出A研究者分析了50条反思，给B和C研究者进行独立编码。以三名研究者所分析的50条反思作为信度分析样本，三者编码的信度分析结果，如表3所示。

表3 编码的信度分析结果

三者平均同意度K≈0.83，代入信度计算公式得R≈0.93。因为信度系数高于0.9，所以编码信度较高。

(四)研究结果

整合学习者日志材料分析产生的概念名称，最终可以梳理出在线开放学习情境中学习者感知的教师支持行为主要含有4个一级指标(情感性支持、社交性支持、知识性支持、工具性支持)和10个二级指标(积极的氛围、教师的敏感性、关注学习者观点、师生交互、促进生生交互、教师知识素养、教师语言魅力、教师教学过程、技术性支持和教学信息支持等)的构成框架，如表4所示。

表4 在线环境下学习者感知的教师支持行为的结构框架

续表4

通过对学习者自我反思(学习日志)表达对教师支持各维度的需求分析中发现，第一，学习者对知识性支持最为需求，而现阶段学习者在实际的教学中感知的教师提供的知识性需求也最多，这与以“知识传授、提高认知”为主的传统教育的思想也是相吻合，知识性支持是学习者选择在线开放学习的最基本诉求。第二，在情感性支持和社交性方面，学习者也表达了高诉求，学习者强烈诉求与真实在线开放课程情境中所感知的最低之间差距，表明情感性支持和社交性支持的重要性与紧迫性。第三，在工具性支持方面，作为最基本的必备支持，也是在线学习得以开展的基础条件，学习者表达的诉求不如知识性支持与情感性支持那样，但并不意味这两方面的支持不重要、不为学习者所重视。

三、量化分析视域下教师支持行为

(一)研究问题

教师支持行为涵盖了教师对学习者的情感性支持、社交性支持、知识性支持及工具性支持等四个方面，具有多维度、多向度等结构特征。基于质性分析的结果，本研究认为情感性支持指如教师创造的积极氛围，教师的敏感性，关注学习者观点等；社交性支持指教师为学习者互动所提供的支持，包括师生互动及促进生生互动等；知识性支持指教师自身丰富的知识结构及教学策略等为学习者知识技能的增强所提供的服务；工具性支持指教师为学习者提供的需求帮助，主要包括引导、协助、有形支持与解决问题的行动等。研究问题如下：

问题1：在线课程中，学习者感知的教师支持行为各维度存在哪些差异？

问题2：在线课程中，学习者感知的教师支持行为各维度是否存在相互影响及其影响关系如何？

(二)问卷设计及信效度检验

1.问卷的编制及回收

基于学习者感知的教师支持行为的质性分析所得的分析框架，设计在线学习中教师支持行为问卷，其主要包括两大部分，第一部分为调查者的基本信息；第二部分为在线学习者感知的教师支持行为。共24个题目，其中情感性支持6个题目，社交性支持6个题目，知识性支持6个题目，工具性支持5个题目，采用的是5点李克特式问卷计分方法，根据学习者在其四个维度方面的切身感受来描述感知教师支持行为的强弱程度，若问卷得分越高，表明学习者感知的教师支持服务的维度越高。通过网络问卷调查网站“问卷星”发放问卷。邀请校内智慧树平台中选修课程的学习者参与填写问卷，此次采用滚雪球的方式来回收问卷。截止到2017年9月1号共回收有效问卷751份。被调查者的基本信息如表5所示。

表5 被调查者的基本信息

2.问卷的信效度分析

进行因子分析，首先必须进行KMO和Bartlett球形检验。本研究中，KMO值=0.974＞0.7，Bartlett检验值小于0.001，拒绝了原假设，适合进行因子分析。从表6可知，24个项目的因子负荷为0.521-0.834，均高于0.5，根据主成分分析提取了4个公因子。复合信度在0.81和0.86之间，均在0.7以上，各个变量的AVE取值均大于临界值0.5，表示各个变量具有较好的收敛效度。克朗巴赫系数α的值在0.869和0.941之间，问卷的总体α系数为0.901，因此问卷的可靠性高。

表6 变量的信度统计表

(三) 研究结果

1.描述性分析

本研究通过对在线开放课程中学习者感知教师支持的总评分及各维度的得分统计，了解学生感知教师支持的总体发展状况，其研究结果如图2所示。学习者感知教师情感性支持的平均值为3.67，社交性支持为3.75，知识性支持为3.99，工具性支持为3.89。均值表示学习者对所感知的各维度评分高低，均值越高，说明学习者所感知的各维度越高。

图2 学习感知的教师支持的分布图

从图2可以明显看出学习者感知的教师知识性支持和工具性支持得分较高，而学习者感知的教师情感性支持和交互性支持得分较低。在情感性支持方面，教师的敏感性不够，对学生的关注程度不够。同时，教师对在线学习活动的参与度不够。先前研究也表明，学习者感知的教师存在性会影响学习者的学习绩效。因此，如何提高教师的参与度，平衡在线教师工作量是在线课程需要突破的难点工作。社交性支持方面，教师提供的社交性支持中注重生生互动，却忽略了师生互动，这也反应了在线课程的社交性支持问题所在。知识性支持层面，对于学习者的个性化资源的提供及创新性问题的提出方面仍显不足。工具性支持层面，题项“遇到问题，教师会帮助解决”和题项“咨询相关问题，教师会帮忙解决”得分较低，表明教师提供的工具性支持未能达到“一对一”的水平，更多还停留在利用技术实现知识传递的水平。学习者的个性化问题，由于教师精力匮乏，未能提供相应的帮助。

2.学习者感知教师支持行为结构分析

教师支持行为是一个多维度的结构变量，学习者感知的教师支持内部必然存在相互作用。学习者感受的教师支持基于学生与教师、学习者、课程、技术等的多维交互。学习者感知的教师支持增强了师生关系[23]，质性分析材料表明良好的师生关系能够使得学习者感知教师的情感支持。感知教师的情感支持促进学习者的学习投入[24]，学习投入包含认知、行为、情感等三个维度[25]。在这一过程中，学习者感知的教师知识性支持必然受到其调节影响。多项研究中表明学习者感知的教师情感表达和鼓励对话等会促进学习者的认知活动[26-28]。因此，本研究提出假设1和假设2：学习者感知的教师情感性支持及社交性支持会促进学习者感知的教师知识性支持。学习者感知教师情感支持的本质即为教师在交互行为中对学习者情感的反馈[29]。因此，提出假设3：学习者感知的教师社交性支持促进学习者感知的情感性支持。同时，学习者在社会化活动中，通过师生交互及生生交互中获取课程信息、技术支持等。因此，提出假设4：学习者感知的教师社交性支持促进学习者感知的工具性支持。在线学习环境下，教师提供的工具性支持是缓解学习者焦虑、失败情绪的有效措施[30]，工具性支持的及时性和有效性使学习者感知教师存在性增强[31]，对教师的知识技能及人格魅力更为深入了解。因此，提出假设5和假设6：学习者感知的教师工具性支持促进学习者感知的情感性支持和知识性支持。

为了验证上述假设，进行了理论模型建构。通过AMOS17.0对结构模型进行了验证性分析。经过多次修正，模型的指标参数符合标准(χ2/df=1.23、CFI=0.998、AGFI=0.962、Gfi=0.979、NFI=0.989)。根据本研究实际参数检验值(如表7所示)可知，假设1和假设5没有得到验证，其余假设均得到验证。

表7 参数检验值

续表7

社交性支持对情感性支持和工具性支持都有显著的正向影响(β=1.074，P＜0.001；β=1. 010，P＜0. 001)。学习者感知的社交性支持指教师与学习者的互动，教师组织的活动促进生生互动，师生互动。学习者感受到教师的存在、鼓励与关爱。感受到教师对学习者出现问题的帮助。因此，学习者感知教师社交性支持对学习者感知的情感性支持和工具性支持具有促进作用。但是出人意料的是，教师的社交性支持对学习者感知的教师知识性支持有显著的负向影响作用(β=-0.692，P＜0.001)，这一结果可能是由于本次研究样本量小所致，但这也验证部分研究者的假设。即过多社交互动会影响教师的知识组织与传播，致使学习者感知的教师知识性支持降低。但是学习者感知教师工具性支持显著正向影响学习者感知的知识性支持(β=1.412，P＜0.001)，这表明工具性支持学习者开展正常学习活动的基础，在线学习环境中，对于学习者出现的问题教师能够帮助学习者解决，使学习者开展顺畅的学习活动，感知的教师知识性支持则显著增高。工具性支持对情感性支持的影响不显著，情感性支持对知识性支持影响也不显著。表明学习者感知的教师情感性支持是教师由内心发出对学习者的关爱关心，而机械化的工具性支持对学习者感知的情感性支持并未有影响。学习者感知的教师情感性支持对知识性支持无显著影响，表明学习者感知的教师知识与教师的情感是学习者对教师评价的两方面，因此，教师在在线学习情境中，对学习者不仅仅提供知识性支持与注重情感性支持。

由以上分析可知，工具性支持是社交性支持到知识性支持的中介变量。即社交性支持既能直接影响知识性支持，又能通过工具性支持作用于知识性支持。说明工具性支持是影响知识性支持的关键变量。教师应该对工具性支持予以重视，及时化解学习者遇到的困惑，从而提高学习者感知的教师知识性支持。

四、讨论与建议

通过研究不难发现，目前学习者所感知的教师行为支持大多停留为知识性支持和工具性支持层面，而情感性支持和社交性支持相对较低。换言之，对在线开放课程的心理预期更多还是在思考“能上课”的知识需要层次，还并没有真正向“上好课”的情感需求层次进行转化。通过内容分析的结果显示，知识性支持为学习者所感知得最为丰富，也是影响在线学习者满意度的关键因素，这与人们通常理解“学习过程的知识性”这一观点是相吻合的。情感性支持也同样为学习者所渴望，关怀之心的缺乏、师生之情的缺失、学习体验的缺场、人性化的缺位等，这一些都是在线开放课程的短板所在。与此同时，处于虚拟化的学习空间当中，学习者同样期待社交性支持，师生、生生之间的交流、协作、沟通、互动也始终是促进学习者进行高效学习的强纽带，而不是录好课程之后就上完课程的“学习自发生过程”。工具性支持作为维系在线开放课程进行的根本保障，是教师给予学生除教学活动之外的开展学习的基本支持。基于此，可做如下方面思考。

(一)桥梁与纽带：情感性支持和社交性支持是开展在线学习的重要因素

情感性支持主要是通过教师与学习者间的社交性活动来予以实现与感知的，而社交性支持又是教师通过在线学习等具体活动来开展师生交往、沟通或者促进学习者与同伴间交流而使学习产生的积极情感的反映。师生通过解疑答惑、传递教学内容进行深层次对话。在师生“对话”的过程中，教师敬业的精神和严谨的教学态度会潜移默化地影响学习者，激发学习者积极的情感。学习者积极的情感在完成作业及参与学习活动中会反馈给教师，从而引起教师积极的情感态度。因此，充分的社交性支持不仅可以促进与保证学习过程的顺利进行，更为提高学习者感知的教师情感性支持提供了可能。

量化研究结果显示，社交性支持对学习者感知来自教师的知识性支持和工具性支持存在显著影响。学习者感知的教师社交支持负向影响学习者感知的知识性支持，究其根本还是在于当前在线学习中的学习者感知教师的社交性支持水平较低。质性分析从具体的视角对上述结果进行了证实。通过对学习者反思日志的分析，学习者对师生课堂互动表达了极大的需求(例如，在线开放课程中，由于课程是提前录制好的，所以视频中都是教师直接的讲解，看起来比较乏味，遇到问题也不能得到即时的交流解决，更考验学习者的自学能力；教师在网络课程中应该尝试与学习者进行互动，给学生留下稍许的思考空间，而不是一味的讲解，虽然不能直接的面对学生，但是教师应该思考视频是面对学生的，因此教师在备课的过程中注重于学生之间的互动交流)。对于课后互动，部分学习者进行了如下的反馈。如在QQ论坛中对学习者的内容进行回复、对有学习需求的学生进行辅导答疑、建立互动和谐的师生关系。课堂的延伸不仅仅停留在教学层面。在线学习中，教师不能总是把目光聚焦于“知识传授”，更应将视线转向于做能理解学习者的指导者，引领者及朋友关系的良师益友。这是因为师生关系永远是提高学习效率的第一生产力和最大促进力，处于在线开放课程教学中的教师更应该利用网络便利的互动、信息传播的便捷及时有效地与学习者进行课后互动，从而营造较之传统教育更为生动、丰富的师生关系(如在我所学习的在线开放课程中，教师主要通过论坛与学生进行课后的互动，对于学生的问题，并不能进行及时性的回复；如果我是一名网络上课的老师，我会及时地关注学生在评论区的内容，我认为那是学生真实的情感表达，我也会允许学生在评论区内自由地表达意见)。

因此，首先教师在提供社交性支持时，除了应该积极给予学习者充分的关注、关心、尊重之外，更应该注重内容交互质量的提高。如搭建交互支架，促进深层次研讨。针对活动的特点，设计活动流程，搭建讨论主题，提供反思评价表，有目的地促进学习者交互的深层次参与；其次要加强师生交互，营造情感氛围。教师可以通过发布讨论主题和讨论计划，引导学习者针对切实相关的问题开展讨论，研讨及反思学习，形成争鸣和思想碰撞，进行头脑风暴等。从而在交流互动中获得知识的增长。最后应该理性对待评价的功能。评价反馈可以是即时的，也可以是延时的。即时评价是可以在学习者交互讨论的学习过程中立即给予的评价，延时评价是对某一阶段的学习数据进行充分分析的基础上，为学习者提供严密的、科学的评价报告。

(二)保障与引领：知识性支持与工具性支持是发展在线学习的前置因素

定量研究结果表明，学习者感知的教师知识性支持和工具性支持均值显著高于情感性支持和社交性支持。在线学习的教师支持不仅是避免在线学习者产生负面、消极的学习体验的重要因素，更是引导与推动学习向深层、高阶学习转化的重要动力[32]。教师提供的知识性支持与工具性支持作为引领学习者开展在线学习的前置因素。质性分析学习者的反思材料，学习者对在线环境下教师所提供的知识性支持提出更高的要求，主要是教师灵活的思维和丰富的知识结构。在线开放课程学习中，经常会碰到突发的情况，要求教师能够灵活机智的应对课堂环境，教师能否及时有效的应对“突发性”情况是学习者较为关注的。良好的知识修养更是提高教师的个人魅力的最佳方式，用人格魅力感化学习者，从而引发借助“学习崇拜”的心理，进而激发和促进学习者更好地学习。大部分学习者都有自己对教师个人知识修养的具体刻画(例如，作为一名在线教师首先应该具备过硬的专业素养，自身知识储备丰富，才能讲出优秀的课堂；要想成为一名网红教师，是很不容易的，个人知识修养一定得高，肚子里一定要有墨水才能讲好课)。现阶段，大部分的在线课程由一些“名师”所主持，这也解释了为什么学习者感知的教师知识性支持得分最高。

工具性支持作为中介变量，直接影响学习者感知的教师社交性支持对知识性支持的作用。教师提供的工具性支持是学习者顺利开展学习的基础。教师提供的技术支持与领引，及时化解学习者在线学习遇到的技术、操作等问题，使得学习者的学习不因外界干扰而被迫叫停，从而确保学习过程的有序进行[33]。通过学习者反思内容的分析及定量研究，现阶段对于教师提供的工具性支持还较为满意。虽然学习者所提及工具性支持的比例不大，但是根据学习者的具体描述，工具性支持对于学习者的学习仍必不可少。因此，在线开放课程学习的过程中教师提供的工具性支持应注重有效性和及时性。