基于“学习共同体”的“有意注意”自我调节学习策略的应用

宋煜

摘要： 根据自我调节学习基本模式，借助学习共同体、自我调节学习记录表、复习模板、TPS合作学习等引起“有意注意”教学举措，用“追踪图、角色扮演、思维有声化”进行默会学习，对促使及改善不同类型学生自我调节学习技能略作探究。

关键词： 自我调节学习； 有意注意； 自我效能感； 学习共同体； TPS合作学习

文章编号： 1005-6629（2018）7-0018-05 中图分类号： G633.8 文献标识码： B

自我调节学习模式是包括自我评价与监控、目标设置与策略计划、策略执行与监控（意志控制）及策略结果监控等步骤的循环学习模式[1]。学生课外自主学习时间（包括平时、周末及寒暑假）远多于课内学习时间，如果拥有精熟层次的自我调节学习水平将会事半功倍。

为了解学生自我调节学习能力状况，利用美国Pintrich等人编制的“自我调节学习动机与策略问卷”[2]，对我校高一520名学生进行调查。结果显示多数学生属于认知策略使用能力强但自我调节和学习动机弱，或学习动机强但自我调节和认知策略使用能力一般的情况。面对学生自我调节学习水平参差不齐的现状，有必要通过教学干预提升学生的学习技能。

1 设计思路

通过访谈将学生大致分为三类：

A类（比例约为40.6%）——自我调节技能欠缺型。表现为做事情拖沓，对待学习任务不细心、偷工减料，喜欢考试前临时抱佛脚，学习自我效能感比较低。

B类（比例约为36.9%）——学习动力欠缺型。表现为学习成绩良好，兴趣爱好偏多，在校期间可以努力学习，但课后经常和同伴校对作业、聊天，认为与朋友保持友好关系比学习更重要。

C类（比例约为22.5%）——认知策略变换欠缺型。表现为十分关注自己的成绩，喜欢独立研习，不愿与同伴或教师沟通，学习方法或思维表述有困难，新的策略适应期较长。

查阅相关理论、文献和教学实践，发现学习共同体的“共生效应”能有效改善各种类型学生的自我调节学习水平。此外，经过教学观察发现“主观注意”差异也会导致不同的结果，有学习目标产生积极“有意注意”学习行为的学生，明显比没有预定目标只是被教师引领学习的“无意注意”[3]学习行为的效率高。自我效能感也是学习的重要动机因素，一般自我效能高的个体，倾向于设定比较高的目标，对学习具有更高的热情。基于此，学习策略应以能引起学生“有意注意”学习行为并能提升自我效能感为优选。下面以课后复习时段，基于“学习共同体”的“有意注意”自我调节学习策略的应用为例加以说明。

2 实施过程

2.1 学习共同体组建

“学习共同体”[4]是由教师和不同类型的学生构成。座位采用“4方联式”编排，即B类学生（1人）自我价值表现在与同伴建立友好关系方面，由其担任组长负责组内复习目标和计划的制定及组间联络；C类学生（1人）学习动机强、常规复习策略运用能力良好，负责组内策略执行指导；A类学生（2人）缺乏自我调节技能，可讓其负责组内成员自我评价的监控，向同伴学习自我调控具体技能，并让其充当本组与教师之间的联络员，便于教师个别指导。

2.2 图表设计与应用

美国心理学家韦纳认为，“每个人都力求解释自己的行为，分析其行为结果的原因。人们对行为成败归因主要包括能力、努力、任务难度、运气、身心状态等，突出的东西容易被记住和回忆促使观察者个人归因”[5]。复习时，自我调节A类学生经常对自己消耗时间不敏感；B类学生对自身学习能力不能准确定位，设置目标过低；C类学生有时不清楚自己所采用的复习策略是否有效。运用3张可视化的图表，将复习体验中一些重要因素突显出来，有利于学生“有意注意”地进行学习归因。

2.2.1 自我调节学习记录表

高一开学伊始预先设计为期一个单元或专题的课后复习任务，以便学生可以量化观察自己学习的信息。具体操作为： 布置课前测试题目，共5题，每答对1题得2分。学生测试前根据自身复习准备情况，填写“复习计划与目标设置、复习起止时间、测试预测得分”3项内容（见表1），其中测试预期得分是对测试知识预估分数和根据3个自信心等级（见表1备注）分数的加权成绩，测试结束后再填写“测试实际得分、策略监控”2项内容[6]。表1是以一位自我调节“A类”男生为样例，21天随访期内4次课堂测试和1次单元测试复习情况汇总。

2物质的量综合应用

1.2计划： 作业尽量在十点前完成，将教师归纳的结论背一遍；目标实现才能睡觉

近10点开始复习至10∶12分结束

预测得分=4-1=3分

测试得分=4分

3物质分离与提纯

1.3计划： 在校作业可以完成更多一些，先复习化学学案上记录内容5分钟、再看作业上错题；只有目标实现了，周末才可以使用手机30分钟*

约9∶43开始复习至10∶05分结束

预测得分=5+0=5分

测试得分=7分，小组成为良好组

4溶液的配制及分析

1.4计划： 作业争取在九点半前完成，复习时先大声读两遍，再把重要内容用自己的语言复述一遍，对配制的误差分析找些题目练一下**

约9∶25开始复习至9∶45结束

预期得分=6+1=7分

测试得分=9分，代表小组（学霸组）展示复习策略

5.4溶液配制步骤按照老师的方法记忆效果很好，但误差分析没有找到合适题目，采用复述效果也很棒

5单元测试

1.5计划： 不能只考前匆忙看一下，周末在家里复习化学学案、作业并找些题目练习；目标达成了下个周末可以上网玩游戏

周日上午近8点开始复习至9∶10结束

预测得分=7+1=8分

测试得分=8.9分（实得分数89分换算得分）

5.5使用D和F策略；复习方式可以多一些，作业或课堂检测的错题重点复习；同学推荐的学习资源库习题更全面，今后复习时可以参考

备注： 1自我效能感等级调整估计的成绩加权规则： 如果你对复习效果不太肯定，就从估计得分中减去1分；对复习效果比较肯定，估计得分不变；对复习效果非常肯定则在估计得分上增加1分

2复习规划、策略中，同伴建议加*表示；教师建议加**表示

3目标激励设置： 对达成预定复习目标自我奖励的形式

4复习策略可从下列中选择相同或最相似的策略，若均不相符可以写出自己的复习策略（有“策略执行观察表”测试的此项不必填写）

A. 直接看复习资料（教材、笔记、错题本等）记忆 B. 先回忆，结合复习资料重点看遗忘的知识

C. 回忆并用自己的理解重构学习内容并与复习资料校对D. 结合复习资料按自己喜欢的方式重新组织复习内容

E. 结合复习资料识别重要信息并概括核心知识F. 进行相似题目训练并针对错题专项复习

“样例学生”最初没有学习规划的习惯，根本没有复习准备，本来预测自己会得3分，但又不太自信，减掉1分后预测得分变成2分，实得成绩2分。随后，通过复习目标制定、时间规划和策略调整，自信心随之增强，最后一次测试预测得分7分，自信评估等级为非常肯定，加权得分8分，实得成绩8.9分，超过了自己的预期。教师需不断对学生变化给予中肯的评价，这对很少感受到成功的学生而言，是促使其设定更高的学习目标并为之奋斗的动力源泉。

2.2.2 策略执行观察表

学生执行选定的复习策略是否有效，很大程度上取决于能否得到自身监控。由表1需要改善复习策略一栏的“5.2、 5.3、 5.4”可看出，“样例学生”的复习策略虽然一直在改变，实质上仍是各种记忆方法的简单组合。当教师希望学生尝试一种新的策略时，除非要求记下策略实施的每一步，否则大多数情况下学生会惯性地沿用原策略。为解决这个矛盾，在学生订正测试题目时，要求填写“策略执行观察表”。以2位学生“铝的提取流程测试”的观察表（见表2）为例说明使用时的注意事项。

5灼烧要用的仪器有哪些？5①G、 I

工艺流程复习模板： 1原料→2原理（氧化还原反应、离子反应角度分析）→3涉及物质哪些性质→4工业提取的核心思想→5涉及哪些实验操作。

错题特征： ①知识遗忘，②知识未弄懂，③找不出复习内容与问题之间的相似性，④不能建立新旧知识之间的联系，⑤存在模糊或错误理解，⑥先前行之有效的解题思路遗忘。

复习过程的自我观察： A不是死记硬背，使用了记忆法，B对疑难知识进行了变式训练，C对课上未掌握的知识进行了补充或精细加工学习，D针对概念在不同问题情景运用的思路进行了归纳，E根据对概念的理解举例试误，F不理解的概念向同伴或教师请教，G自己记忆力差，巩固复习的频次比别人高，H以关键词为纽带建立了各个知识点之间的联系，I先前的复习策略有效并坚持使用。

观察表需要与结构化的复習模板一起使用。其中“模板代码”初学时由教师填写，逐渐转变为学生自行填写。如错题1的代码为“1、 2、 4”，学生可快速捕捉到自己“原料成分、原理及提取的核心思想”复习不到位。“错题特征”“自我观察”2栏，分别选择了“④、⑤”和“C、 F、 H”，学生因为注意到了自己不能建立新旧知识之间的联系及存在错误理解，所以会主动地提出“概念的补充学习、向学习共同体请教及利用关键词建立知识联系”的策略修改意向。

值得一提的是，观察表将自我管理技能也纳入到自我观察范畴。如错题特征填写了“①和⑥”，让学生明白有些策略不奏效，不是策略本身的问题，而是没能坚持使用，于是会在策略规划时，将“I”即知识的巩固复习频次归入其中，由此，提升了学生使用自我调节学习策略的精准性。

2.2.3 要素量化追踪图

教师定期指导学生将“自我调节学习记录表”中的“复习起止时间、复习所用时间、预测分数、实际分数”绘制成直观的追踪图（见图1）。随着实得分数逐渐高于预测分数，有利于学生把成功归因于自己的学习能力和努力程度。若测试成绩不能达到预期效果，如“样例学生”在时间规划、管理趋于稳定的前提下，不能准确地选择物质分离方法，根据“物质的分离与提纯”复习模板，自然会将失败归因为“分离适用范围”认知技能缺乏和运用不够熟练，这种归因方式会逆向促使学生提高动机水平，更加专注复习行为中某种技能的完善。

2.3 活动方式和示范

方式1： 多元评价的方式。测试完成后，教师把答案的标准告诉全体学生，先让他们交换批改，并要求“学习共同体”给予建议，然后教师进行综合性评价，但重心不是判定学生使用标准的精确性，而是审视同伴的建议并提出自己的意见。

“学习共同体”可以帮助学生追查到不理想成绩背后的根源。如同伴发现“样例学生”自修课总是说话，不能抓紧在校时间学习，回家爱玩游戏，导致每天复习时间都比较晚，给出表1中加“*”的建议（在校作业可以完成多一些；先复习学案上的内容5分钟、再看相关习题；只有复习目标实现了，周末才可以使用手机30分钟）。教师根据对“样例学生”的学习习惯的观察，发现其对“听到的知识”容易记住，其记忆类型（包括视觉型、中间型、听觉型）应属于听觉型，给出表1中加“**”的建议

（复习时先大声读两遍，再把重要内容用自己语言复述一遍）。学生针对“学习共同体”的反馈，会思考并修正学习策略，会使自己的复习计划和目标的制定更切合实际。

方式2： 开展“TPS”形式的合作学习。学习结果监控会给学生带来截然不同的影响，“不理想”会使学生对自己的复习策略产生怀疑，有的学生甚至全盘否定并准备大刀阔斧改进；“理想”会增强学生对策略的认同感，但也可能使学生对策略的运用限囿于现有水平。此时，学生需要得到的是更多策略改进的机会，利用思考—结对—共享（thinkpairshare，简称TPS）[7]形式学习，可避免自我调节学习中孤军奋战的局面。具体做法为：

单元测试后各学习共同体按照分数由低至高，评出基础组和奖励组（良好组、优秀组、学霸组）。要求每组派1位“专家”进行策略交流，需要事先做好准备，提供必要的文本材料，复习的细化步骤或素材等。为推出本组的最优策略，组长（B类学生）势必会组织组内交流，联络员（C类学生）负责结果整理。如“物质的量的综合运用”单元，组内有的学生未使用策略，简单地将知识罗列起来死记硬背，有的学生则以某种方式理解后再重组知识，于是后者被推荐代表本组展示。试卷评讲课上提供大约5分钟时间的“专家”发言，指定基础组专家对发言进行小结并形成电子稿（见表3）。TPS学习中，教师的作用是对各组专家交流信息的解读，给出“提升策略的建议”，并将研讨结果的电子稿通过班级学习群发布。

研讨内容发布后，必然会引来学生的“围观”，学生会不自觉地将自己的复习策略与发布的策略比较。如选用“A策略”的学生，意识到直接看复习资料死记硬背的策略存在缺陷，加强知识理解和练习才是重中之重；选用“D策略”的学生会意识到拓展训练的渠道对主题的深度研习大有裨益。学习共同体成员分属于不同的自我调节类型，认同的最优策略组合可能各有不同，但教师会定期组织复查，学生必将继续复习实践，甚至会向本组及其他组“专家”请教，促使所选策略的执行技能更加纯熟。复查结果为学生提供策略有效性监控的机会，若策略有效，就会为自己的“策略库”增加一条新的储备。若策略无效或问题没有解决，可能潜意识中将做出“将这种策略从策略库中去除或暂时排除”的决定，还会督促学生重新选择策略或寻求教师进行策略诊断、再次复习实践、再次“试误”……

3 主要成效

3.1 促进自我调节学习技能的习得性

组建学习共同体之初，没有让学生自己选择学习伙伴，就是防止他们寻找相似特征的同伴合作，因为学生的差异是一种宝贵的教学资源。如同伴经常会比较各自的追踪图，自发交流“为什么我那么晚才开始复习，你是怎么做的？我的预估分与实际分一直不同步，你帮我分析一下原因？”等。那些原本成绩不理想的A类学生，由于某阶段“复习时间少、实际分数进步大”，展示的策略格外受到学生追捧、效仿。经一段时间的实践，发现不需教师过多指导，学习共同体之间“复习时间规划和管理、策略选择”风格相似度越来越高。

3.2 激发自我调节学习行为的自主性

学习共同体的“角色扮演”，除了学习效率和考试成绩改善外，还促成不同类型学生心理结构的改变。C类学生学习愿望非常强，当使用其他“专家”示范的复习策略确实起作用，会与“学习共同体”同伴分享，随之集体成绩提升，对灵活使用复习策略的认同感明显增强。B类学生作为组长，为了自己学习小组在组间学习竞争中获得“利益”，设定复习目标都比较高，“集体自我效能感”成为将其他方面的爱好转向学习的动力因素。A类如“样例学生”作为联络员，由最初成绩进步就可以做自己喜欢的事情（见表1“1.2、1.3、1.5”），随着更多成功体验，已经发展到主动要求累积学习奖励，直至达到自定更高的复习目标再实施奖励的高需求心理层次。

3.3 提高自我调节隐性知识的可测性

TPS学习“迫使”临时专家将难以观测或程序化的学习思维表述出来。教师经常会发现学生的奇思妙想，例如学生说“作业错题主要是得失电子数与微粒电子数一直混淆，我将‘大蒜（算）这个词与电子数联系起来，因为计‘算电子数需要将核电荷数与电荷数综合考虑且计算结果比电荷数‘大；将‘小看这个词与得失电子数联系起来，因为得失电子数只需要‘看微粒所带的电荷数就可以了，一般数值与微粒电子数比较要‘小得多”。还有的学生口语表达能力差，他们竟然将自己复习策略录下来或者将自己的做法以图的形式画出来并反复推敲、完善。这些有声思维，不仅使学生“看到”自己获得的隐性知识，而且为教师有效地进行个体或集体学习指导提供第一手素材。

4 结语

基于“学习共同体”的“有意注意”自我调节学习策略，使学生自主设定学习标准、监控和评估自己的行为方式和认知过程，并能对自己的学习成败做出预期，学习中困扰学生、家长和教师的诸多学习问题都迎刃而解。希望更多教师致力于提升学生自我调节学习能力的实践中来，这必将是对学生的一种长期“教育投资”，也会产生短期、中期及长期的教学收益。

参考文献：

[1][6][7]刘宏武. 课程改革教师岗位培训资源包·选择适合的学习方法[M]. 北京： 中央民族大学出版社， 2004： 55，96～98，50～55.

[2]孔博鉴， 路海东. 初中生自我调节学习发展特征及相关因素的研究[J]. 四川師范大学学报（社会科学版）， 2012， （5）： 129～135.

[3]席绪慧， 任风雷. 有意注意和话语“摄入”“内化”的基础[J]. 重庆科技学院学报（社会科学版）， 2012， （17）： 127～129.

[4]赵健. 学习共同体——关于学习的社会文化分析[D]. 上海： 华东师范大学博士学位论文， 2005： 12～16.

[5]陈玉义， 毕华林. 中学生化学学业成败归因与自我效能感研究[J]. 化学教育， 2011， 32（8）： 23～27.