反思性教学：激发教师专业发展信念

随着技术转型和终身学习社会的到来，教师的角色正从传统的“传道授业解惑者”转化为学生学习的引导者，培养学生元认知水平和核心素养，如主动学习能力、创新精神和批判思维，等等，成为教育的目标。新时期的教育目标对教师自身的专业发展提出了更高要求。教师的专业化发展能力和自我发展的动力，由此成为新的和更高的发展目标。

Hoyle指出，“教师专业发展意味着教师个人专业生活中的成长，包括信心的增强、技能的提高、对所任教学科知识的不断更新拓宽深化以及自己在课堂上为何这样做的原因意识的强化”［1］。教师的成长不光是知识的积累和技能的纯熟，更是教师思维、价值观和信念系统的全面发展。而鼓励教师进行教学反思，提升教师的反思能力，可以激发教师的教学效能感，使教师系统地审视自我的教学行为和教学观念，通过解决问题、改进自我，实现个人能力长期发展和教学信念逐步提高。

一、反思性教学的含义

在教育学领域，杜威在1933年首次引入反思的概念。杜威将反思定义为“对支持行动的任何信念和假定性知识作积极的、持续的、审慎的思考”［2］。杜威认为，反思与思考不同，因为思考是天生的，而反思应作为一种技能和习惯被教授。反思并不指对问题进行思考，其含义比思考更广泛：它是一个递归的过程，包括行动（经验），反应（反思），再行动（实验），再反思。Schon则认为反思是教师在教学中不断从特别的情况、不确定的情境中获取一些新的知识，这些获得实践性知识的过程即为反思。［3］他描述了两种个人反思的形式：行动后反思和行动中反思。行动后反思即个体在行动结束后对行动进行反思，行动中反思则强调行动的同时进行反思，反思与行动同时发生。Killion和Todnem将Schon的反思模型扩展，加入“为行动反思”。这种反思基于过去的想法和行动，引导未来的行动。［4］反思型教师更有能力成为终身学习者：他们更倾向于通过对教室管理、教师角色和教学文化的认知思考而对现有的实践主动进行改变。因此，“为行动反思”能够影响教师决策，从而影响教师行为和教学信念，从而影响教师的长期发展和学生的学习成就。

国内研究则将实践与反思结合的教学定义为反思性教学，即“教师为了实现有效教学，在教师教学反思倾向的支持下，对已经发生或正在发生的教学活动，以及这些教学活动背后的理论、假设进行积极、持续、周密、深入、自我调节性的思考，在思考过程中能够发现、清晰表征所遇到的教学问题，并积极寻求多种方法来解决问题的过程”［5］。教学主体具有多重身份：既是教授者，也是学习者和研究者，需借助行动研究不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面问题，将“学会教学”与“学会学习”统一起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师。［6］反思性教学具体应用方法包括记日记、听课与观察、教师评价、录像、教学行为研究，等等。反思的对象则是广泛的，除了教师本人的教学行动、教学目标和教学手段，传统习惯、常识以及他人的教学同样可以成为反思的对象。

二、反思性教学更有利于激发教师信念

教师信念的内涵与形成与教学反思有着紧密的联系。教师信念，也就是教师自身持有的固有的、持久的观念，其内容是丰富多元的。20世纪60年代以来，中外学者对教师信念的具体内容进行了不同角度的探索。最初分为五个方面：决策依据信念、偏好信念、个人自我信念和教师自我信念、教育目的信念、职业目标实现方法的信念。［7］Pajares将教师信念分为教学效能感、认识论信念、成就动机、自我感知/自尊、自我效能感等方面。［8］Calderhead认为，教师的信念系统包括对教学过程的信念、教师角色的信念、学科与自我学习的信念、学习环境与教学模式的信念。［9］Nettle将教师信念分为活动、结构化、动机、人际关系四个层面，在此之上有两个取向：任务取向和情感取向，教师信念倾向活动与结构化属于任务取向，倾向动机与人际关系属于情感取向。［10］2000年以后，教师信念成为我国教育研究的热点之一。国内学者对教师信念的概念内涵也有不同的表述。基于前人的研究可知，教师信念的内涵极为丰富，是由无数信念构成的信念系统。在分析其构成时，大多数学者都联系了教师平时从事的教学活动，包含教师对课程、教学活动、学生学习、学生特征、教师角色以及教师自我的认识。

研究者普遍认为人的核心信念是恒定的。作为一个稳定的系统，信念系统由很多相互接纳、相互连接的信念构成，像一张大网。人倾向于运用认知技巧将与自我认知矛盾的证据转化为对已有信念的支持，即使证据基础完全不可信。这个扭曲过程的产生不仅是因为人的情感特质会出于自我保护的本能对认知进行干涉，还因为认知和信息处理系统本身就基于人的信念基础。［11］（见图1）

图1 教师教学信念形成与固化模型

然而，信念不是一成不变的。Posner等学者运用Piaget同化和顺化的理论描述了人的认知如何处理新信息。［12］（见图2）当现有信念与现实问题冲突，个人对现有信念产生怀疑，同时新的信念合理有效时，信念系统的置换和更新就会产生。必须承认，在教师成长的过程中，教师的信念系统不是封闭的、一成不变的，是具有开放性的。随着外界环境的变化、教师实践的经验发展，教师信念也会得到调整、丰富和完善。赵昌木通过教师访谈发现，信念的转变受到个体的生活状况、教育实践和社会文化的影响。个人境遇的起伏、教育改革带来的冲击、社会观念的革新、以及教师教学的经历，都是教师信念更新的源泉。［13］值得一提的是，教师参加短时间的教育培训或许可以在教学方法、学科知识上获得启迪，但对教学信念的激发非常有限。当教师在真实的环境中与学生、社会、教育环境进行互动，并拥有较高效能感，积极进行自我反思与评价时，教师信念更有可能进行变化。这可以帮助我们理解教师教学信念与教学反思如何相互作用，以及教师信念在教师职业发展的过程中如何发展变化。

图2 教师教学信念变化模型

在教学实践的过程中，教学反思能力与教师信念通过认知彼此相互影响。对教学过程和教学绩效的反思为个体产生新信息，这种冲击带来知识的更新和教学信念的调整，经过认知过程加工影响到下一步的教学行动，反思—信念的周期性结构其实也就是在实践中实现教师成长的过程。

三、运用反思性教学激发教师信念更新的误区和发展方式

（一）两个误区

教师信念正向迁移还是负向迁移，关键不是看教龄和经验，而是反思性教学的效能和深度。反思不等于对教学合理性的解释能力，不等于经验的自然累积，在运用反思性教学激发教师信念更新的过程中，需要注意规避两个误区。

1.将反思等同于对实践做出合理化解释。

对实践做出合理化解释，具体表现为用既有观点对教学实践进行解读，使得行为和结果得到合理化的解释。其实质是用固有观念支配实践，表现为形式上的反思，其目标在于用事后的评价和结论证明原有观点的正确性，其结果是遮蔽了教学中存在的实践问题和背后的教师信念问题。比如，教师对某学生做出判断，认为其对学习不感兴趣，这种观点就很可能导致教师将课堂学习低效归因于学生的态度，而忽视影响学生态度的背后的原因，比如教师的教学方式、任务难度或教师自身对待课堂的态度，等等。这种情况是由教师本身的归因方式引发的，如果教学者认为问题并非出于自身或者超出自身能力，就会缺乏主动解决问题的动机，认为即使自己进一步努力也无济于事。

2.将经验等同于成长。

经验在教师发展中起着至关重要的作用，但教师专业成长的基础并不在于经验本身。经验的积累只是专业成长第一步。系统的知识和技能，必然是在反思与经验共同作用下获得的。缺乏科学反思指导的经验容易沦为问题重复出现的温床，教师从中获取的知识、价值观容易停留在表象上难以深入，无法形成规律性认知，对未来的新情况、新问题缺乏指导意义。下意识地依照经验使用固定化的教学形式和教学策略，无法完成因材施教的教育目标，也阻碍了教师有效的专业成长。

（二）方式建议

反思能够对经验进行抽象和筛选，剔除经验中不合理或无效的成分，并帮助构建自身的知识和信念系统。激发教师信念更新要践行反思性教学，以开放的心态看待新思想，不断接受新信息，对现有的教学决策进行审慎的思考。

1.全域思维：丰富反思向度，客观合理归因。

教师的归因维度、归因方法是反思中的重要一环，极大地影响到教师信念的发展。当教师将教学中出现的问题完全归因于自身能力时，会产生紧张、恐惧的消极情绪，自我效能感相应降低，进而影响到整体教学信念感；而如果教师将教学问题归因于运气不好，如“手气差，这届学生不行”“这个问题纯属意外”，就既不会产生波动的情绪，也不会对教学行为做出任何调整，信念没受到挑战，逐渐固化。丰富反思向度，要做到：不仅注重绩效，还要关注发展；不仅反思课堂，还要观察课外；不仅分析外在行为，还应深究内在动机；不仅着眼于个体，还要看得见氛围和环境。

因此，对教学进行反思时，教师要做到理性、全面，需要认识到教学是个复杂的动态过程，每个环节都是彼此联系、相互影响的。若教学实效与教学预期产生了偏差，不能简单化地将其归咎于某一方面，而是要在分析的基础上找出导致问题的多元因素。

2.科学方法：丰富理论知识，提升元认知水平。

要实现教师信念的自我更新、持续发展，必须提升教师元认知水平。不仅需要不断学习新的学科知识，采用新的教学策略，提升教学技能，丰富教学经验，更要对自己的认知进行自我调节和自我监控。也就是说，教师在教学实践的过程中，既要判断教学情境，对教学计划和方法做出选择，认识自己的教学能力水平和学生的认知差异，又要分析自我的认知过程，将自己的教学思想和教学理念与客观实际相对照，从而不断进行自我反馈，从发现问题，到分析问题，再到调整自我，找到更合理的解决方法。元认知是反思活动的基础，具有元认知意识和策略的教师，能够在教学前期主动思考自我行为的原因及可能的结果，对行动的每一步都进行客观、科学的审视，始终以完善教学、提升自我为最终目的。这样的教师能将反思渗入教学的每一个环节，真正实现“为行动反思”，避免信念的循环自证，在反思中实现信念的发展。

3.协同反思：形成教学共同体，重视群体协作。

反思性教学的实行不仅需要教师自身较强的批判精神和自我反思意识，还需要良好的集体合作和共同反思的教研氛围。强调合作反思的原因，一是在于避免个体信念的“自洽”——个体通过对行为进行合理化解释，保护自身信念不受攻击，形成自我论证的循环而故步自封；二是批判精神、反思能力需要长期培养。适当频率的集体探讨、共同分析有利于形成反思发展的集体氛围，在集体研讨和互相激发中形成反思性教学的心理模式和行为模式。

每位教师都有自己独有的关于学生发展、教学管理、教师角色的观念和理论，这些观念和理论决定着教师自我调节、师生互动的方式和评价方法。杜威曾提出，反思品质的培养最重要的是专心、开放性及责任心，其实这些特质追根究底，也就是源于教师自我的品质和信念。而教师在开放、协作、批判的反思性教学的过程中，获得专业知识，改进教学策略，同样也会促使其价值观和信念的正向发展。