我国中小学教师专业素质的结构性欠缺及补偿策略探讨

蔡京玉

（吉林省教育学院，吉林 长春 130022）

一、引言

教师专业化培训的前提是对教师专业素质结构现状与标准间差距的了解和把握——来源于借助工具对培训对象个体的诊断，更来自于对培训对象群体共性问题的犀利观察和对原因的深刻分析，基于需求的培训才是有意义的培训。本文针对目前教师专业发展理论与实践中存在的因推崇某一理论而导致片面宣传该理论指导下的实践模式的做法，尝试以系统思维探讨教师专业发展问题，引发教师专业发展新路径的探索，以期更有效地促进我国中小学教师专业发展，为深化课程改革提供核心保障。

系统论视角下，可视教师专业素质结构为大系统，它由教师的专业知识、专业能力、专业精神三个一级子系统构成，每一个一级子系统下可以继续分解为多个、多层级子系统（参见图1）。如专业知识系统作为一级子系统，由本体性知识、条件性知识、实践性知识和一般性知识等四个二级子系统构成；其中的条件性知识又由教育学知识、心理学知识、课程教学论知识等三级子系统构成。上一级系统的功能由下一级系统的结构完整性、要素间联系有机性所决定。如专业知识是否能够满足教师专业实践之所需，取决于教师是否具有完整的本体性知识体系、扎实的条件性知识基础、丰富的实践性知识积累以及良好的一般性知识底蕴，且四类知识间是否形成有机联系和深度融合。同一级子系统间相对独立，又相互影响。[1]以第一层级为例，教师的专业精神影响教师专业知识的自主更新、专业能力的自我修炼；而专业知识丰富、专业能力精湛，又可以提升教师的专业自我认同、坚定专业信念、提高专业精神层次。

从系统论视角看，教师专业发展的实质是教师专业素质结构的不断完善与更新，是教师专业素质旧结构向新结构的量变与质变，是其专业知识、专业能力、专业精神的全面发展和结构的整体优化。

图1 教师专业素质结构图

二、我国中小学教师专业素质的结构性欠缺分析

《我国教师专业素质研究报告》统计数据反映，我国中小学教师专业素质总体处于中等水平，待发展空间很大。[2]在专业知识上，反映出的普遍问题是教师对关于世界教育发展趋势、我国教育发展历史、学生发展背景、自身专业发展等方面的知识缺乏关注，阅读专业著作不足；专业能力上课程资源开发能力比较薄弱……该项调查采取的是大规模问卷调查，样本选择覆盖我国东、中、西部地区15个省级行政单位，具有一定的代表性，结论可信度较高。数据较准确地反映了我国中小学教师专业发展的实际状况，警醒研究者走进学校、走近教师，不能盲目引进和套用西方教师专业发展理论与实践模式，要根据我国国情研究和推介教师专业发展策略。[3]

采取系统思维来审视我国中小学教师专业素质结构，不可回避以下突出的结构性欠缺：

1.专业知识系统中条件性知识匮乏

现代教育早已脱离经验层面进入科学轨道，科学轨道的基础是教育学、心理学、课程教学论等条件性知识。纵观我国高师院校教师教育课程开设，却普遍存在教育学、心理学、课程教学论课程开设时间过早、课时不足、课程内容与中小学教育教学工作关联度低等问题。“学生在学习过程中只掌握了一些专业化的词汇和一些刻板的原则，当他们面临复杂多变的实际问题时就难免会束手无策。”高师院校课程设置及教学对中小学教师所需的条件性知识并未能提供充分保障。[4]再反思我国如火如荼的教师职后培训，因教师对条件性知识的需求尚未被唤醒，简单以教师的显性需求为逻辑起点的职后培训课程设置中亦普遍缺少条件性知识补偿性课程。

职前、职后的教师教育课程设置盲区以及教师自身对条件性知识的价值低估，导致我国中小学教师专业知识系统中普遍存在条件性知识不足的问题，使为数众多的中小学教师教学实践处于传统的依靠经验、依靠实践性知识阶段，不能在理论指导下科学开展教育教学实践活动，反思教育教学实践成效。条件性知识板块在教师专业知识系统中的结构性欠缺，成为阻碍教师专业发展，特别是专家型教师成长的一道壁垒。

2.专业能力系统中教育教学研究能力薄弱

教师的教育教学研究能力是指运用一定的理论和方法，研究、解决教育教学问题的能力。其核心是在教育教学实践中发现问题、解决问题。教育教学研究能力是教师由普通教师成长为专家型教师所必备的能力，从某种意义上可以视为普通教师与专家型教师的专业“分水岭”。

日新月异的教育发展进程，要求提高教师的教育教学研究能力，以解决教育教学改革中层出不穷的新问题。但我国多数高师院校并未将教育研究方法纳入专、本科期间的核心课程，我国中小学教师在职前学习期间很难系统学习和掌握教育研究方法。多数中小学校和培训机构的培养重心多聚焦于教师的教学实践能力，对教师的研究能力关注较少，导致培训内容上教师教学研究能力培养课程的缺失，进而导致教师专业能力结构的不完善，教学研究能力群体性薄弱，在运用教育研究方法去发现问题、解决问题上出现明显短板，表现为不能及时发现问题、总结经验，被问题困惑不知从何处着手去认识解决，经验累积不能转化为实践性知识，实践性知识不能升华为条件性知识，有了理性认识却不能用理论话语体系概括等，影响教育教学实践的持续改进，影响自身专业素质的持续精进。集教育研究者与实践者于一身的研究型教师，在教师队伍中如凤毛麟角。

3.专业精神系统中专业自我有待唤醒

只有具备良好专业精神素质的教师，才有可能理解教育的本质、教育的价值，理解教育工作的意义，继而产生职业认同感和神圣感，才能将其视为事业，充满激情、克服困难去坚守与奉献，才能将自身发展与事业发展紧密联系起来，为了事业去学习、求发展。而当前众多调研数据和笔者的调查结果表明，我国中小学教师的专业精神面貌特别是专业自我方面存在问题，影响和制约着教师工作的效能、自身专业发展的动能。

专业自我，是教师个体对自我从事教育工作的感受、接纳和肯定的心理倾向。专业自我是促进教师专业素质形成与发展的内在动力。在专业精神培养上，我国重视教师专业道德强化，重视专业情感培育，但在专业自我意识激发、制度激励、文化支持方面则相对欠缺。[5]特别是在严峻的工学矛盾中，多以工作的现实需求为重，较少考虑教师的长远发展、个性化发展。众多优秀教师也以能上好课、带好班、完成任务为基本定位，缺乏专业自我意识，甚至将专业发展与做好教育教学工作二元对立。部分具有专业发展诉求的教师，也较难客观全面地评估自身专业发展现状、规划专业发展目标与路径，专业自主发展效果差强人意。

专业自我不彰的原因，可能源于时代、社会文化及学校文化、职业特点、教师个体等原因，归因复杂。笔者如下几点分析，来源于有限范围内的调查，有待在后续研究与实践中予以进一步论证。一是当前教育教学工作的过重压力。压力来自社会、学校、家长对教师的过高期望，来自新课程改革带来的巨大挑战，来自自身身体、心理的不适应。严峻的工学矛盾直接影响教师的专业发展积极性。二是教育教学效果的渐进、滞后和反复。中小学教师面对的教育对象是可塑性极强的发展中的人。发展的主体是学生，教师的教育活动作为外因只能通过内因才能发挥作用。此外，教育工作的独特性决定教师的教育教学劳动不能在短期内显现应有的成效，甚至会出现问题的反复。付出与收获不匹配，导致教师专业信念动摇，专业价值感受到自我质疑。三是教育理想与教育现实的冲突。新的教育理念与现实教育实践的碰撞，自身的教育理想与学校教育规范之间的矛盾，自身的努力程度与家长、学校评价之间的落差，均导致教师易陷于困惑、迷茫、失望等情绪之中，导致专业情感趋向冷漠、专业信念出现动摇、专业发展上出现彷徨与倦怠。

综上所述，我国中小学教师专业素质的结构性欠缺客观存在，归因可追溯长期以来职前教育课程设置的不合理，职后教育规划和实施的科学性论证不足，以及支持规划持续、有效实施的制度不健全，教师专业发展环境的压力等。系统发力，加大职前的教师教育改革，优化职后的教师教育实践，改善教师专业发展环境，应是破解我国中小学教师专业素质结构性欠缺问题的必由之路。

三、解决结构性欠缺的补偿策略探讨

1.基于诊断的自主研修策略

该策略旨在弥补条件性知识的结构性欠缺。作为学校或区域教师研修中心，应着力在全体教师中普及专业素质结构理论，以即将陆续出台的各学科中小学、幼儿园“教师培训课程指导标准”为依据，研发必要的指标和工具，指导每一位教师开展专业素质现状自我诊断，并基于诊断结果设计专业发展规划，制定贴近自身实际的专业发展目标、任务、路径、措施，提高规划的科学性和可操作性，分阶段完成研修任务，实现专业发展目标，从根本上提高研修的有效性。针对诊断中浮现出的条件性知识不足问题，学校和区域教师研修中心应向教师提供丰富、优质的学习资源和学习指导，支持教师开启个性化自主研修活动，自定目标、自选内容、自控过程、自评效果。因基于专业发展需求和前期实践经验，对职前学习中难以理解的理论可以实现意义建构，学习效果应可以达到较高的水平。

学校或区域教师研修中心可以根据教师学习进度，分期分批进行条件性知识过关活动，营造制度环境，推动教师克服困难坚持学习，达成研修目标。

2.反思性行动研究策略

该策略旨在补偿教育教学研究能力的结构性欠缺。笔者研究构建“反思性行动研究专业发展模型”（参见图2），以问题反思为起始，以行为反思为过程，以个人观念反思、实践理解加深为结果，引领教师在以反思为核心的行动研究中，解决实践问题、改进实践效能、形成个人实践理论。学习、研究、实践活动聚焦于反思，统合于反思，实现思、学、研、行同期互动，进而实现学术理论输入与个人实践理论输出的同期互动，研究成果与实践转化的同期互动，使日常教育教学工作中的专业发展成为习惯、成为常态。有效破解教育教学研究能力薄弱的问题，对条件性知识匮乏、专业自我不彰等专业素质的结构性欠缺问题亦有一定程度的化解。

图2 反思性行动研究专业发展模型[6]

3.专业发展主体性唤醒策略

该策略旨在补偿专业自我的结构性欠缺。在教师专业发展的问题上，教师自身的专业发展主体性是内因、组织推动是外因，需要激活内因，实现专业自主发展。应提倡源于教师内在需求的、积极主动的专业自主成长方式。唤醒教师专业发展的内在需求，引导教师客观分析自己的专业发展现状，定立适合自己的专业发展目标，选择自己需要学习的内容，克服困难、创造条件坚持学，最终达成自己的专业发展目标。通过体验专业发展带来的教育教学效能的提升，感受学生更好地成长，提高自我效能感，提升职业幸福感。

四、系统促进中小学教师专业发展的几点思考

1.促进教师全面发展

教师专业发展应顾及专业知识、专业能力、专业精神三个子系统的协调发展，才能发挥教师专业素质系统的整体效能。研修内容设计上应顾及教师专业素质整体结构，努力培养有知识、有能力、有情怀的优秀教师。

作为学校或区域教师研修中心，在设计域内教师研修内容之前，应做好现状调研：以教师专业素质结构为框架，设计问卷、访谈提纲，编制学科知识测试卷、教育类知识测试卷等工具，通过问卷、座谈、测试、教学观察等途径，开展域内教师专业素质现状调查，并以分析结果为依据，列出专业素质结构中的普遍性短板。在此基础上，考虑国家教育改革的方向、区域（或学校）教育发展的主题等因素，决定区域或学校的研修内容，并据研修内容设计相应的研修方式、评价方法。

2.促进教师分层发展

在实际操作中，可适当分层、分类设计研修内容。如针对新任教师、胜任教师、成熟教师三个不同发展阶段教师群体的专业素质结构特征，进行差异化设计：新任教师层面可更多关注学科教学内容结构和知识点的准确把握，关注基本的教学设计、实施与评价能力的提升；胜任教师层面可结合其实践经验，开展教育教学理论的补偿研修，开展教育研究方法的学习和实践，以夯实教育理论基础，提升教育教学研究能力，实现理论与实践的接轨；对成熟教师群体，可更多关注其实践智慧的凝练与传播，激活专业再发展的热情，促进专业发展水平的质变与升华。还要特别关注特殊教师群体的专业素质结构特征和发展需求，如对“所教非所学”教师群体而言，第一要务应是本体性知识的学习和实验操作等学科教学基本功的训练。如此，基本可以解决研修内容与专业发展需求之间脱节的老大难问题，提高区域性研修的针对性、实效性，提高教师参与研修的积极性、主动性。

3.促进教师团队发展

系统论第一引理认为，如果系统外面没有任何环境，系统的功能将废退，组织性散失，直至结构解体。在教师专业发展问题上，应明确教师专业发展系统并不是孤立存在的，它需要与外界环境保持能量和物质的持续交流。教师专业自主发展，是在外在价值引导、外在环境支持下的自主完善。教师个体的专业发展系统需要在外部环境的认同、支持中得到更多的发展能量。学校、学生、家长的认同与支持对教师专业发展都有着积极的促进作用，而影响尤为深刻的是同伴的心理及专业支持。一致的专业发展追求、共同的专业生活情境、客观理性的专业反思与对话，可以使个体在积极的组织文化中裹挟发展，增强专业归属感与幸福感。

引导教师组建专业发展团队，提供团队专业发展支持力，是学校和区域教师研修中心应有的职责。以完善的团队研修制度，保障教师团队研修的正当性，使团队研修有法可依，成为教师专业生活的正常组成部分。以积极的团队研修文化，保障教师得到正向的心理支持，可以在自我反思、同伴互助、专业引领中提高团队研修的品质。以充足的团队研修资源，保障教师团队研修内容的丰富性、方式的多样性。▲