提高大班幼儿建构游戏水平的新路径探索

王银花 林绿涵

摘 要：通过观察与分析大班幼儿建构游戏中的“三个单一型”现状，以 “三维介质”为提升大班幼儿建构游戏水平的新路径进行探索与实践：借助环境介质建构幼儿与环境的双元对话；通过情景介质激发幼儿参与游戏的主体能动性；运用评价介质引发与同伴间的共同思考。同时，也为幼儿提供一个可以适时与环境、与同伴、与教师的互动机会，从而让幼儿实现对建构作品的运用体验，实现由“建构情景的参与”到“建构游戏的体验”的转变与提升，充分提高大班幼儿的建构游戏水平。

关键词：三维介质 建构游戏 新路径

一、研究源起

各年龄段的教室内都有提供一个为幼儿进行建构游戏的场地，但在实践操作过程中，客观限制条件与主观策略因素往往制约着幼儿建构游戏水平的提升，幼儿难以在游戏中充分表达，在各个年龄段的教室建构场地中，幼儿与当下环境的物质进行互动的频率比较低或是高频率的使用某一材料、运用某一技能，但幼儿的建构技能与建构行为都是建立在自己已有经验上的平行建构，因而，环境运用的单一性比较明显。[1]

虽然幼儿能够将已有的生活经验体现在自己的建构作品中，但体验更内在的建构游戏——把自己的作品“玩”起来的经验是缺失的，因而情景建构的单一性比较突出。

二、“三维介质”在大班建构游戏中实践的优势

大班幼儿在建构游戏中将各类材料组合，搭建成更为立体的情境作品。在多次的建构游戏中，大班幼儿大部分也以团队合作作为主要方式，有计划性的将每个幼儿分工合作，所以在游戏中的有商有量、互相协作是建构游戏中必备的环节。

有利于在师幼间发生相互关系中创设和延伸更多的机会和空间，让幼儿在建构与反复建构中获得在知识、技能和心智倾向方面的学习和发展。通过建构情景因素的知识和技能体现，幼儿不仅是作品的建构者，更是作品的灵魂支持者，在情景介质中幼儿可以转变自己的角色，带动作品的真实性，获得丰富的建构体验。[2]

三、实践研究：“三维介质：提升大班幼儿建构水平的新路径探索”

1.环境介质之建构双元对话

任何自主游戏的学习，都是在一定环境下衍生的，是以最直观、最明显的让幼儿感受和体验的，因而环境是幼儿进行游戏的先决条件，同时也引领幼儿将已有经验带到读懂周围环境的游戏过程中，建构环境与幼儿的多元对话平台就显得尤为重要。

幼儿作为和成为环境中的一个部分，让其在主题下或自主搭建中实现自我的角色情景，在当下环境（已建构好的作品）中实现的建构游戏。本学期室内建构环境创设以墙面主题暗示、地面主题烘托、立体作品保留三种环境呈现为主，让幼儿在建构过程中与环境互惠，从而丰富自我的建构内容。可将室内建构场地分两大部分：主题建构区域及自主建构区域，不仅让幼儿在建构环境中有明确的主题方向，也让幼儿在自主建构中提升能力，实现建构设想，成為当下环境的参与者、实践者及反馈者，从而实现幼儿与环境的互惠。

2.情景介质之激发主体能动性

通过比较在不同情景下发生的建构游戏，激发幼儿作为学习主体的能动性力量，延伸新的情景，在许多不同情景中拥有持久经验和激发。

（1）技能铺垫：有经验的情景建构

针对上文的建构案例分析，并根据不同年龄幼儿的建构特点，幼儿建构需要前置经验的技能铺垫，让幼儿借助其建构的物体表达自己对世界的认知和感受，在情景中观技能、学经验，进行有生活经验、有技能经验的情景建构，让游戏内容更饱满。

实践建议：当幼儿对于某一建构作品非常感兴趣，而且又是游戏提升所需时，教师可以引导幼儿先观察外部的平面结构，从教师的开放性话题讨论到幼儿的立体搭建，帮助幼儿丰富自己的建构经验，提升自己的建构技能。

（2）经验链接：可持续的情景建构

幼儿园室内建构游戏的内容皆由幼儿的生活经验生发而来，而幼儿建构游戏的技能、技巧皆是由游戏中的评价、实践积累而来，因而，教师在充分尊重幼儿的年龄特点、游戏特点的基础上，引领幼儿能够自主地将生活经验和学习经验进行嫁接与实践，激发主体能动性，不断提升幼儿的游戏质量。

实践建议：情景建构最重要、最直观的连续性体现是幼儿在参与游戏时能够与已有生活经验进行多频率链接，而建构游戏的最高形态是幼儿能够运用自己的作品进行情景游戏，在尝试与体验中形成建构认知后，有利于幼儿在今后的建构中有一种情景意识，这时，建构作品也不再是徒有其表，在语言环境、主题环境、建构环境等多个情景环境的支持下，都是能够助推幼儿参与建构的积极性和兴趣的，都是助推游戏水平提高的催化剂。[3]

五、三维介质：提升大班幼儿建构水平的实践要点

“三维介质”的实践策略在幼儿的建构游戏中发挥了重要的作用，同时，也较好的运用在了其他游戏活动，这个研修小组中各年龄段的老师也取得了比较明显的成效，然而在具体实践中，由于教师个体区别，可能会存在着一些操作困惑，引发了一些思考与实践要点：

1.在“对话”中识别幼儿的建构所需

幼儿在建构游戏中，总是伴着一些建构行为在其中，试图以最佳的方式呈现自己的作品，获得操作体验，感受游戏中的快乐与满足，因此，需要教师通过观察与分析幼儿的建构行为并提供一些支持从而满足幼儿继续游戏的欲望。

（1）观：“对话”材料

在一旁观察幼儿与材料的互动情况，留意正在发生的一切，观察和倾听幼儿在游戏过程需要哪些材料来提高幼儿的游戏复杂程度，并在适当时机，为幼儿示范如何以不同的方式使用建构材料，并用语言向幼儿描述思考的过程。

（2）思：“对话”内容

除了“识别”幼儿在游戏现场的发展现状进行思考外，还需思考幼儿在游戏的进程中遇到的一些“对话”问题，比如：材料的使用、建构对象的确认、同伴间的合作等，并思考是否需要给予支持，对关注的问题进行思考，并调动自身的经验进行间接指导。

2.在“参与”中识别幼儿的游戏提升点

支持和维持幼儿建构游戏的参与度是一个复杂的过程，教师参与的方式有许多种，而选择哪种方式取决于当时的需要，尝试不同的实践策略，制订一些“干预”游戏的计划，并观察是否奏效，是否提升了幼儿的游戏水平。

（1）支持型参与

运用象征性材料或者要展出新的游戏主题，适时地参与到幼儿建构游戏中去，以游戏的支持者、方法的带入者间接地指导与支持幼儿的建构游戏，将提升的技能巧妙地隐含于游戏情境中，支持幼儿将现有的游戏状态引向更高的游戏水平。

（2）找茬型参与

在不中断幼儿游戏及扼杀幼儿游戏兴趣的前提下找茬型参与，让幼儿在不着痕迹地游戏中习得更多的建构技能。当幼儿及时回应了教师的“反向激励”时，那么教师的积极干扰行为则支持了幼儿当下建构游戏的持续进行，那么教师的参与是有效的、适宜的。

（3）在“评价”中识别幼儿的建构能力

教师通过幼儿对自己作品的介绍以及对同伴作品的评价中可以了解到幼儿的建构语言或是建构期待，从幼儿自评、同伴互评再到教师的点评环节里，激发幼儿的学习能力，挖掘幼儿的建构潜能，也可以帮助教师解读幼儿及幼儿同伴的游戏行为，更直接地了解幼儿间的建构需要。

① 自评自说 ，说建构事件

幼儿在自我评价中，通常会分享自己进行中的建构事件，寻求同伴对于建构的看法，这种分析共享活动其实就是在合作建立一个评价场所，共同营造一个思维共享的互惠式语言环境，以及包含的多种游戏主题，从而提出的一些游戏假设和阐释，试图从同伴的角度让同伴和老师认可自己的建构成效。

② 互观互评，评建构作品

在建构作品评价中乃至游戏中，幼儿都非常喜欢与同伴进行直接语言对话，喜欢讨论。更多的时候是分享自己的建构心得，但是其中却常常会含有一些很有影响力的判断：这些行为或行动中哪些是有趣的，哪些是有价值的，而哪些作品又是可以帮助幼儿激发灵感的，这样的评价公开化有助于提升幼儿对学习心智的理解。

四、实践成效

1.幼儿建构兴趣的梯度式延伸

幼儿能够在建构游戏中实现由“兴趣建构”到“建构兴趣”的转变，由外部的各介质支持到内部的梯度式延伸：游戏时专注与坚持的时间越来越长，能根据图片、实物及作品的形态特征在头脑中建构搭建的过程和结果，建构兴趣也越来越有深度。

（1）兴趣激发：建构游戏的趣味化

安全又有趣的建构环境与情景是建构游戏进行的先决条件，而兴趣的激发则是建构游戏有效开始的必要条件，幼儿的游戏归属感也增强，参与兴趣、建构兴趣也随之增强。

（2）兴趣持续：主动选择的弹性化

当某一主题或是某一建构游戏和幼儿引起共鸣时，幼儿的建构兴趣也将持续性发展。当幼儿进行区域选择或遇自主安排时，会更加倾向于选择建构，其他自主选择时次数也更多。

（3）兴趣深入：主题分支的发散化

幼儿在原有建构兴趣的基础上，通过三种介质的支持与回应，促使幼儿在主题建构方面越来越丰富，其衍生的建构分支也越来越多，不断地深入，不断地生成。

2.幼儿的建构技能的多层次提升

对于如何进行有目标的主题建构，幼儿如何获取自己经验之外的建构技能？本课题实施后，幼儿能够从某一建构技能的实现中使用多种方法，能够在老师提供的信号中获得建构游戏中的秩序感和建构技能的结构感，为幼儿充满创意地建构提供很大的发挥空间。

（1）材料运用的多样性

由于场地大小、个别需要等客观因素，投放的材料不尽齐全，偶有供给不足而影响游戏的继续进行，但幼儿养成“一物多用”的意识后，会在材料的运用上生发出多样化的建构方法，养成“物代物”的意识。

（2）建构方法的多样性

主要的建构方法与技能有：平铺、延长、围合、堆高、加宽、盖顶、接插、镶嵌、排列、堆积、交叉、转向、螺旋等，通过实践“三维介质”的运用策略后，大班幼儿能综合性运用各种建构方法，建构比较复杂、精细、匀称的物体形象。

支持高水平的游戏条件，创设一个能够促进儿童想象力、值得幼儿感兴趣的环境，提供一些有趣、组织有序的建构材料，呈现一些有挑战难度的建构图片，为建构体验创建一个内在结构，幼儿的建构方法自然也不断增加。

（3）建构情景的多样性

幼儿在情景中可以有更多在学习上的兴趣和目的，更有助于教师在目标完成上的达成，也会给予幼儿更多活动中的情景式满足，在情景中体验或是扮演一类的角色，深入的进入游戏的场景中。

研究后，游戏的情景创设更多的是儿童自己来扮演，这意味着幼儿能够自然地高效地参与游戏，而没有把游戏变成教师主导的活动，即使遇到置疑，但当教师提供适量的“三维介质”支持，幼儿可以靠自己的力量继续建构游戏。

3.幼儿各建构意识的渐进式养成

幼儿在“三维介质”的唤醒下，易于将自己的整理经验移入所感知的与建构技能相关的对象上，从而加深幼儿对建构主题整理内容的游戏体验，这种伴随情景的整理游戏，幼儿在各方面的认知与整理效率也非常高。

（1）主题意识明确

基于幼儿园的音乐特色，幼儿已经积累了一定的经验，所以在建构游戏中他们已经可以按照自己的想法来创设角色，融入其中。幼儿在游戏中根据当天所玩的游戏、所听的故事，将自己的体会与对这些的理解放在建构游戏中，在建构区进行建构游戏时，再将建构材料运用于其中，将这些结合起来，使他们在技能和经验的提升中更加的自然。

（2）合作意识凸显

相比于小班和中班，大班小朋友的在建构活动中，合作能力水平有了極大的提升。不论是从材料的分配上还是在对建构进行计划上而言，都已经相对成熟。那对于已经能力提升至高阶段的大班幼儿而言，更加自主合作的搭建是一个其中最鲜明的特征。不再一个人搭建一样事物，而是多个同伴一起有商有量的来进行搭建，相互合作，一起解决问题。

4.整理意识提高

整理一直是小朋友们都非常“讨厌”的一件事情，在玩的时候小朋友全身心的投入，在收拾整理的时候，小朋友们往往会忽略其中的整理的规则。在整理的中途再一次的搭建起来的情况也是时有发生，但在同伴之间的互相评价、师幼之间的互助评价之下，幼儿整理能力的提升是显而易见的，他们也越来越对整理不再抗拒。

参考文献

[1]李季湄冯晓霞.《3-6岁儿童学习与发展指南》人民教育出版社2013.3

[2]周菁/译.《学习的心智倾向与早期教育环境创设：形成中的学习》教育科学出版社2016.3第1版

[3]邵爱红.《幼儿园室内外建构游戏指导》中国轻工业出版社2016.2第1版