新课程改革视域下教师评价机制的思考

摘 要：教师是新课程改革实施的主体，教师评价，影响到教师产生积极的或消极的情感体验，影响到教师参与新课程改革的热情。新课程改革倡导的教师评价应以促进教师专业发展为根本目的，建立发展性的教师评价体系。文章以此为切入点探究新课程改革教师评价的新定位，构建教师评价的新机制：评价主体多元化机制、评价方式团队化机制、评价标准个体差异化机制。意在体现评价的改进、激励功能，着眼于促进教师自身发展、未来发展的需要，这样才能使教师评价与新课程改革相适应。

关键词：新课程改革；教师评价机制；新定位；新机制

中圖分类号：G712 文献标识码：A 收稿日期：2018-06-16

作者简介：杨万维（1966—），男，湖南省长沙市长郡湘府中学校长，高级教师，硕士研究生。

教师评价，从目的上分有两种类型：一是奖惩性评价；二是发展性评价。奖惩性评价是以奖励和惩处为最终目的的一种终结性的评价，发展性评价则是以促进教师发展为主要目的的评价。在新一轮基础教育课程改革中，教师是课程实施的主体，关注教师发展，以教师发展促学校发展，是建立教师评价机制的关键。

一、新课程改革视域下教师评价的新定位

1. 评价内容的新定位

教师的发展是一个连续的不断变化、不断进步的过程，既有量的变化，又有质的变化，与内因、外因及其交互作用等诸多因素有关。奖惩性评价重点应在鉴定教师发展过程中外显的量的变化，而发展性评价则重点应在教师发展过程中的隐性的质的变化。因此，凡是隐性的、生成性的、可连续变化的因素均属发展性评价的内容，如教师的自我评价、同行评价、学生评价等。而显性的、发展过程中可量化且能体现质的变化的因素则属奖惩性评价的内容，如教师在教学竞赛中获奖、论文获奖或发表、课题研究获奖等。

2. 评价功能的新定位

教师评价有预测、诊断、改进、鉴定、激励等功能。发展性评价应侧重发挥其预测、诊断、改进功能。教师可通过自我评价、同行评价等多元评价对自己的专业素养等状况进行预测；通过诊断可发现教师在发展过程中出现的优势与不足，进而为改进提升提供依据。奖惩性评价则应侧重其鉴定和激励功能。通过鉴定，对教师发展过程中某个阶段的知识技能、身心素质、能力水平、个性特征、道德品质和工作绩效等进行评判。

3. 奖惩性评价与发展性评价关系的新定位

国家教育部在2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》及2002年《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》中均强调：“建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度。”这些文件强调的是发展性评价，但并不是要摒弃奖惩性评价。两种评价都具有鉴定功能、激励与导向等功能，但也各有其不可替代的评价功能，两者相辅相成，缺一不可。通过发展性评价促教师发展，通过奖惩性评价激励教师进一步发展，让教师在发展中不断学习与提升，在激励中不断起步再发展，这是一个循环往复的过程，符合终身学习的理念。

二、建立新课程视域下教师评价的新机制

1. 评价主体多元化机制

教师评价的主体，不应只是学校管理者，而应是以教师自评为主，领导、同行（团队）、学生、家长共同参与的多元评价主体。这样才能使教师从多角度获得评价信息，从而不断提高自身素质和业务水平。

2. 评价方式团队化机制

学校教学活动的基层单位是教研组和备课组团队。评价方法团队化包括两个方面：一是在发展性评价中对教师个体的同行（团队）评价；二是在奖惩性评价中学校对教研组、备课组团队的评价。通过教研组、备课组团队对教师个体的评价促团队中每一位成员的发展；同时，学校将教师个体评价的结果运用于对教研组、备课组团队的评价促团队的整体发展。

3. 评价标准个体差异化机制

教师个体在个性心理、职业素养、教学风格、交往类型和工作背景等方面都存在较大差异，因此，教师评价要用动态的、发展的眼光，对教师工作的各个环节进行系统的、循环往复的评价，要关注个体差异。评价应设定个性化评价标准，有针对性地对每位教师提出改进建议。只有这样，才能充分挖掘每一位教师的潜能，发挥教师的特长，更好地促进教师的专业发展。

三、结语

新课程改革视域下的教师评价应着眼于促进教师自身的发展需要，促进教师未来的发展，这样才能使教师评价与新课程改革相适应。

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