团体辅导模式在大学生心理健康教育课程中的应用研究

刘小平

（新疆警察学院 思想政治理论教研部，新疆 乌鲁木齐 830013）

大学阶段是一个人身心发展的重要时期,是提高个人整体素质(包括心理健康素质)的关键期。随着生活和工作节奏的加快，应激状态的持续，竞争压力的增大，社会阅历的扩展和思维方式的变革，大学生在工作、学习、生活、人际关系和自我意识等方面都可能遇到心理失衡问题。正处于青春期后期向成人期转变的大学生，不仅要面对自身生理发育和变化，还要面临学业压力、经济压力、情感压力和就业压力的挑战，后者的压力绝不亚于前者。近些年来，心理问题已成为大学生心理健康的威胁，甚至导致一部分大学生不能顺利完成学业。因此，在大学生群体中开展心理健康教育已是当务之急。

心理健康教育是提高大学生心理素质、促进其身心健康和谐发展的教育，是高校人才培养体系的重要组成部分，也是高校思想政治工作的重要内容。目前我国高校开展心理健康教育的途径主要有以下几个方面：开设心理健康教育课程和举办心理学专题讲座；建立咨询机构；组织学生参加社会实践活动，更好地适应社会的发展；营造良好的校园气氛；将心理健康教育渗透到各个学科的课堂中去；建立大学生心理档案；培养大学生自我教育的能力。其中，最普遍的途径是开设大学生心理健康教育课程。2011年，教育部颁发的《普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求》中明确：高校大学生心理健康教育课程是集知识传授、心理体验与行为训练为一体的公共课程;课程旨在使学生增强自我心理保健意识和心理危机预防意识，掌握心理健康知识，培养自我认知能力、与人沟通能力、自我调节能力，以切实提高大学生心理素质，促进大学生全面发展。大学生心理健康教育课程不同于其他课程，就教学内容来讲，更注重内容的体验性与启示性；就教学过程来讲，更强调参与性与开放性；就教学主体来讲，更注重自主性与互动性；就教学方法来讲，更多体现了灵活性与多样性，是集知识传授、心理体验与行为训练为一体的教学过程。课程应当充分尊重学生的主体性，充分调动学生参与的积极性，避免单向的理论灌输和知识传授。而以教师为主体的传统讲授教学模式，教学方式相对单一固定，无法实现充分互动和体验式教学，教学效果差强人意，亟需探索适合大学生心理健康教育课程新的教学模式。

团体辅导是一种在团体情境中提供心理学帮助与指导的重要方式，它是通过团体内人际交互作用，促使个体在交往中通过观察、学习、体验，认识自我、探讨自我、接纳自我，调整和改善与他人的关系，学习新的态度和行为方式，以发展良好适应的过程。团体辅导并非简单的做活动，它是根据青少年心理发展的特征与规律，运用心理学专业知识与技能，通过设计和组织一定的团队活动，引发团体成员的主观体验和感受，从而对其心理状态产生积极的影响，提高其心理健康水平的过程。本研究将团体辅导模式运用于大学生心理健康教育课程的教学中，以大学生的心理发展特点为立足点，以学生心理需要为基础，以关注学生自身成长为出发点，以培养学生健康心理为主线，设计、实施不同专题的团体辅导活动，并加入采用传统讲授教学模式的对照组来做对比，以探讨不同教学模式在大学生心理健康教育课程中的实效性。

一、团体辅导模式的对象与方法

根据本研究的目的，在开设《大学生心理健康教育》课程的2017级新疆警察学院新生中随机抽取2个班级作为研究样本，其中1个班级（34人）为实验组，另外1个班级（31人）为对照组。实验组采用团体辅导教学模式授课，对照组采用传统讲授教学模式授课。不同专题在教学开始和结束时，分别采用相应量表对实验组和对照组进行前测和后测调查，并进行数据分析，对比不同教学模式下学生相应心理素质的变化程度。

首先，采用孟佳编制的大学生情绪管理量表，共22个项目，分为情绪调控能力（如何调控情绪）、情绪表现能力（情绪的表达和情绪表达后的人际关系）、情绪觉察能力（对自己及他人情绪的感知）、情绪理解能力（对自己情绪的理解、辨别复杂的情绪、评价自己情绪的能力）和情绪运用能力（对于情绪的运用、试图更好解决问题的能力）五个维度。问卷采用5级评分，要求被试根据自己一贯的情绪体验，从“非常不符合”到“非常符合”选择相应答案，分别计分1到5，分数越低表示越不符合，越高表示越符合。

其次，采用马建青编制的人际交往能力量表，共30个项目，采用5点计分，5代表完全符合，4代表基本符合，3代表难于判断，2代表基本不符合，1代表完全不符合。得分越高表明人际交往能力越低，总分超过120分则说明社交能力存在很大问题。

最后，选择Fenigstein等人编制的自我意识量表（Self-Consciousness Scale,SCS），共17个项目，分为内在自我和外在自我两个维度。内在自我维度得分越高，说明越重视自己的感受，坚持自己的行为标准和信念，不易受到外界的影响；外在自我得分越高，说明越在意外界的影响，重视来自他人的评价，会产生暂时性的自尊感低落，易在理想自我和现实自我之间产生距离。量表采用5级评分，从“完全不符合”到“完全符合”，相应得分0至4分，其中第3题和第7题为反向计分。对于大学生群体而言，内在自我的平均得分为26分，外在自我的平均得分为19分。

二、数据分析

采用SPSS16.0对实验组和对照组的前测得分和后测得分进行数据分析。

（一）情绪专题

1.辅导方案

2.不同性别、生源地、民族的学生情绪管理能力量表结果比较分析

通过情绪专题的学习，实验组和对照组学生情绪管理能力均有所提升。由于学院的特殊性，施测班级男女生人数上相差较大（只有一名女生），因此性别差异未作为考量因素。从生源地角度分析，城市、农村户籍的学生在情绪管理能力上均有所提升，但不存在显著差异；从民族角度分析，汉族、少数民族学生在情绪管理能力上均有所提升，且无论实验组还是对照组，少数民族学生提升的幅度要高于汉族学生，但不存在显著差异。

3.实验组、对照组情绪管理能力量表结果比较分析

独立样本t检验的统计结果显示，实施团体辅导前，实验组和对照组在情绪调控能力、情绪表现能力、情绪觉察能力、情绪理解能力和情绪运用能力5个维度分值差异均不显著；团体辅导后，实验组在情绪表现能力和情绪觉察能力维度上的得分均显著高于对照组。在这两个维度上，实验组的得分分别为25.66±2.81、17.41±2.04，对照组的得分分别为23.06±3.69、16.00±1.98。

配对样本t检验的统计结果显示，实施团体辅导后，实验组在情绪觉察能力维度上的得分显著高于团体辅导前（15.69±1.93，17.41±2.04），在情绪调控能力（21.78±3.01，23.10±2.16）、情绪表现能力（23.16±2.48，25.66±2.81）、情绪理解能力（11.50±1.87，12.00±0.96）、情绪运用能力（11.59±1.62，11.86±1.43）4个维度上的得分高于团体辅导前，但无显著差异。实施传统授课模式教学前后，对照组在这5个维度上的得分分别为：情绪调控能力（22.73±4.12，23.10±3.17）、情绪表现能力（22.61±4.12，23.06±3.69）、情绪觉察能力（15.94±2.08，16.00±1.98）、情绪理解能力（12.00±1.62，12.00±1.73）、情绪运用能力（11.36±2.00，11.42±1.88），虽然对照组在这5个维度上后测得分均高于前测得分，但均无显著差异。

表1 情绪专题团体辅导方案设计

表2 实验组、对照组情绪管理能力量表结果

（二）自我意识专题

1.辅导方案

2.不同性别、生源地、民族学生自我意识量表结果的比较分析

通过自我意识专题的学习，实验组和对照组学生在内在自我和外在自我两个维度都发生了不同程度的变化。从生源地角度分析，无论城市户籍还是农村户籍，实验组、对照组的后测得分与前测得分相比，内在自我维度有所提高，外在自我维度有所降低，但均未达到显著水平。从民族角度分析，不同民族学生在内在自我维度和外在自我维度上都有所变化，但均不存在显著差异。

3.实验组、对照组自我意识量表结果

独立样本t检验的统计结果显示，团体辅导前实验组、对照组在内在自我、外在自我2个维度分值差异均不显著；团体辅导后实验组在内在自我、外在自我维度上的得分（25.56±3.72、19.62±3.27）均高于对照组（23.63±3.82，19.46±3.26），但未达到显著水平。

配对样本t检验的统计结果显示，团体辅导后，实验组的内在自我维度上的得分显著高于团体辅导前（22.87±3.88，25.56±3.72），外在自我维度得分低于团体辅导前（20.39±4.38，19.62±3.27），与大学生群体在这两个维度的平均得分（内在自我26分、外在自我19分）基本一致；实施传统授课模式教学前后，对照组在内在自我维度上的得分高于团体辅导前（23.39±3.11，23.63±3.82），外在自我维度上的得分低于团体辅导前（20.03±3.95，19.46±3.26），均未达到显著水平，且在内在自我维度上的得分低于大学生群体的平均分。

表3 自我意识专题团体辅导方案设计

表4 实验组、对照组自我意识量表结果

（三）人际交往专题

1.辅导方案

2.不同性别、生源地、民族的学生人际交往能力的比较分析

通过人际交往专题的学习，实验组和对照组学生都在人际交往量表总分上发生了不同程度的变化。从生源地角度分析，农村生源学生的分数要低于城市生源学生，但不同生源的学生在实验组和对照组前后测上差异均不显著。从民族角度分析，汉族学生分数要低于少数民族学生，但实验组和对照组前后测上均不存在显著差异。

3.测试结果

独立样本t检验的统计结果显示，团体辅导前实验组和对照组在人际交往能力总分值差异均不显著（75.11±7.59，76.47±2.17）；团体辅导后实验组人际交往能力总分均显著低于对照组（68.13±3.12，71.36±2.20），该量表得分越低表明人际交往能力越高。

表5 人际交往专题团体辅导方案设计

配对样本t检验的统计结果显示，团体辅导后，实验组的人际交往能力总分均显著低于团体辅导前（75.11±7.59，68.13±3.12），对照组在后测得分虽低于前测得分（76.47±2.17，71.36±2.20），但未达到显著水平。

表6 实验组、对照组人际交往能力量表结果

三、结论

研究结果表明，在采用团体辅导模式进行教学的情绪专题、自我意识专题以及人际交往专题中，实验组学生在总分或者具体维度上均有显著变化。情绪专题教学中，实验组学生在情绪觉察能力维度上的得分显著高于团体辅导前；自我意识专题教学中，实验组学生的内在自我维度上的得分显著高于团体辅导前；人际交往专题中，实验组学生的人际交往能力总分显著低于团体辅导前。在采用传统授课模式进行的三个专题中，对照组学生虽在总分和各维度的得分上有所变化，但均未达到显著水平。

究其原因，传统教学模式强调教师的主体性地位，主要采用讲授式教学，学生体验和参与度不高，因此很难将理论性较强的心理学专业知识内化为自身心理素质的提升，从研究结果可以看出，对照组的学生虽然在总分或者维度上有些变化，但均不显著。团体辅导模式强调的是学生的主体性，与传统教学模式相比较，具有自身的优势。一是团体辅导通过采用以趣味性为主要特征的各种活动，强调学生在活动中的主动参与和体验，其游戏性质使得学生更乐于参与其中，使学生可以更自然地展现自己的特长、发挥自己的能力、体验活动过程中可能带来的体验和认识。二是团体辅导教学模式针对同一年龄层次的学生，一般来说，他们的心理发展基本处于同一水平，所遇到的问题和困惑，呈现出普遍性和规律性。针对学生当前的心理特征设计团体辅导方案，可以有针对性地帮助他们克服这些问题。团体辅导教学模式可以有计划、有目的地推动同龄学生心理素质的积极发展，满足了相同年龄段学生共同的心理发展需要。三是团体辅导教学模式让学生通过游戏活动、情景剧等方式体验、感悟心理学知识的意义所在，能够真正将知识转化为内在心理素质的提升，以形成优良的心理品质，提高心理健康水平，创造和谐的生活氛围。四是团体辅导模式在心理健康教育课程中的运用不仅能够提升个人的心理素质，而且通过系列活动改善班级氛围，提升班级凝聚力，为学生的成长提供一个良好的环境。

四、研究不足与展望

本研究将团体辅导模式引入到大学生心理健康教育课程的教学中，增强了课程的趣味性和活动性，激发了学生的参与性和积极性，较传统教学模式效果，学生的心理素质有了显著提高，可谓是一个有益的尝试。但是在研究中也发现一些需要改进之处。一是专题内容设计的科学严谨性。班级团体辅导参与人数多、时间短，专题内容设计的科学性和严谨性直接影响到教学效果。每一专题的内容设计必须要充分考虑到活动的有效性、时间的分配和组织的方式等因素，本次研究的三个专题设计还需不断打磨。二是专题教学模式的连续性。本研究仅选择了大学生心理健康教育课程中的三个专题开展了团体辅导模式教学，其他专题因场地、设备的原因暂未采用团体辅导模式教学，后续研究将把课程的其他专题也纳入到团体辅导教学模式中来，以提高教学形式的连续性。