文科大学生院校环境评价对学业自我满意度的影响—来自S大学的调查研究

崔玉平 宋 妍 管思源

（苏州大学 教育学院，江苏 苏州 215123）

一、引言

20世纪70年代，受第二次世界大战后婴儿潮的影响，美国大学本科生人数迅速增加，稀释了生均教育资源，加之因通货膨胀诱发严重的经济危机，教育财政实际投入总量锐减，致使美国高等教育界出现“僧多粥少”的现象。社会对美国高等教育的态度由一开始质量问责演变到价值质疑：本科生在大学期间到底能获得什么？本科教育价值何在？面对如此尖锐的诘问，研究者逐渐改变原先依靠教育硬性指标、投入指标和产出指标等外部方法来评价高等教育质量的做法，开始重点关注以学生为评价主体，强调培养过程的质量，采用基于学生反映的内部评价方法。因此，在20世纪90年代之后，许多研究者开始关注学生对自己教育经历的感受和看法。然而，学生的感受与看法千差万别，缺乏统一的表述范式或统一的评价标准。为解决这一问题，管理领域评价服务质量的核心指标——满意度，被引入教育领域，以学生对高等教育各方面的满意程度作为高等教育质量的晴雨表，导致学生满意度一度成为评价高等教育质量的重要指标。现有的研究成果大多关注学生对高校师资、教学、管理、服务等方面的满意度，缺乏对学生培养质量的核心要素，尤其是学生学习和发展的自省与元认知状况研究。学生满意度固然突出了学生主体地位，但是在过度关注学生对自身之外“他物”（如高等教育系统）的评价中，丢失了学生对“我”和“我的”认知和评价。学业是学生最重要的事业，学生对此认知影响着学生身心成长和发展。积极的学业认知可以促进大学生产生积极的学业情绪和学业行为，从而达到学业目标，取得较高学业成就；而消极的学业认知则会诱发大学生消极的学业情绪，减少积极的学业行为，最终影响大学生学业目标的达成。［1］因此，关于大学生对自己学业表现的认识与评价及其影响因素的研究，不仅可以洞察大学生的学业行为，还能了解高等教育对大学生学业发展要求的满足程度，对提高高等教育质量具有一定的参考价值。

大学生在经过若干年高等教育洗礼后获得了学业成就，也形成了对自身学业绩效的看法，这种看法是对自身学业过程和结果的认知和评价，既能一定程度地反映大学生的学业表现和成果，也能体现他们对自己学业表现的内在看法、评价和情感。阿斯汀（Astin）的I—E—O（输入—环境—输出）模型指出，学生的学业成果是受学生的个人投入和院校环境的共同影响，即学生离开学校时所形成的知识、技能、态度、情感、价值观等是由学生个人输入和学校环境因素共同作用而成的。［2］由于文理科学生的学业活动及其所处和所需的院校环境有较大差异，因此，本研究仅以文科大学生为调查对象，以文科生的满意度为评价标准，从文科生的个人特征和院校环境评价两方面来探究影响文科大学生学业自我满意度的因素，以期为相关教育工作者提供参考，为高等教育教学改革提供建议。

二、理论框架

（一）学业自我满意度的概念界定

1976年Shavelson首次提出“学业自我”概念，指的是学习者对自身学习方面的觉知和评价。［3］有学者综合了国内外研究者的观点，认为学业自我作为自我概念的子成分，通常指的是个体在学业情境中所形成的有关自己学业发展的比较稳定的认知、体验和评价。［4］大学生学业自我其实是指大学生对自己学业表现和发展的比较稳定的认知和评价。

学生满意度和学业满意度都缘起于顾客满意度。目前，学术界较为公认的顾客满意度定义是由Oliver提出的，即顾客需要得到满足后的一种心理反应，是顾客对产品和服务的性能或产品和服务本身满足自己需要程度的一种判断。［5］29满意度差异理论（期望—实绩理论）指出，在个人水平上，满意度是由差异的方向和大小决定的，差异是消费者对产品是否满足自己需要的实际体验（即产品绩效）与最初的期望相比较所产生的结果。［6］38因此，根据相关理论，满意度包含了产品的效用能够满足个体要求之意。这也是本研究选择以满意度作为评价标准的原因。因此，根据学业自我概念和顾客满意度的相关理论，文科大学生的学业自我满意度可以定义为文科大学生在求学期间对自身学业表现和学业成果的满意程度或满足期望的程度。

（二）学业自我满意度的结构

Shavelson在1976年首次将自我概念划分为学业自我和非学业自我概念后，国外不少学者就开始对学业自我概念的结构进行构建，并形成了不少比较成熟的理论模型。Shavelson将学业自我概念细分为学习者对在具体情境下的行为进行评价的语文自我概念、历史自我概念、数学自我概念、科学自我概念。［7］Song和Hattie进一步修订为班级自我概念、能力自我概念、成就自我概念。由此，学业自我概念的内容更加结构化和具体化，测量范围也随之扩大，测量也更加方便。随后，Masrh，Bynre和Shvaelson对原先的模型作了再次修订。他们用数学和语文自我概念来代表学业自我概念，下设各种具体学科领域的自我概念以及一个学校自我概念。另外，各种具体学科的自我概念又被更多更小的元素所定义。［8］而在国内，也有不少学者对学业自我概念的结构进行建构。例如，根据中国青少年学业自我内隐观的研究，将学业自我概念在层次结构上划分为一般学业自我概念和具体学科学业自我概念，从内容结构上划分为文科（语文、历史）学业自我、理科（数学、物理）学业自我和艺术（音乐、美术）学业自我，从性质上划分为积极学业自我和消极学业自我。但适合大学生的结构分类却是一般学业自我概念的四位分类，即学业能力知觉、学业行为自控、学业愉悦体验、学业成就价值。［9］在大规模问卷以及访谈的基础上形成的《大学生学业自我概念量表》包含学业自我意识、学业自我调控、学业自我体验3因子17个项目。［10］也有学者编制了包括专业自我、学习行为、学业动机、学业效能和学业自我评价五个维度的问卷。［11］国内对于学业自我概念的研究起步较晚，因此学业自我概念问卷多在近年产生，样本选取具有一定的地域局限，且没有经过后来相关研究者的反复检验和修订，因此，国内学者所构建的学业自我概念结构和问卷在成熟度上稍逊于国外。

从调查对象和测量工具的质量上考虑，本研究所采用的学业自我满意度结构参考了国外学者Song和Hattie的学业自我概念结构，并综合国内外其他学者的研究及文科大学生口语与写作表达能力较强［12-13］、对他人情绪、环境氛围感触较为敏锐［14-15］等特点，在文科生学业自我满意度问卷增加写作表达能力和口语表达能力及学业情绪和情感体验等方面的内容，最终确定文科生学业自我满意度为学业成就满意度（对自己所取得的实际学业成就的满意程度）、学业能力满意度（在日常学习生活情境中对自己学业能力的满意程度）、班级自我满意度（与班级同学相比，对自己学业表现及成果表现出的自信的满意程度）和学习过程满意度（对自己学业失败的正确归因、课外学习情况、学习态度、学习努力程度等方面的满意程度）四个方面。

（三）院校影响理论及院校因素

基于社会学的院校影响理论缘起于美国20世纪20年代以来的有关大学生就读经历的大量调查研究。直到20世纪70年代，院校影响理论才正式形成系统的结构，并大放异彩。阿斯汀的I—E—O（输入—环境—输出）理论模型是其中最初的，也是最为经典的院校影响理论。在I—E—O模型中，高等教育可分为三大要素：输入、环境和产出。输入要素主要包括以下几个方面：第一是学生的人口统计学特征，如性别、种族、年级、年龄等；其次为学生的家庭背景，如父母的职业、父母受教育程度、家庭收入等；再次是学生进入大学之前的学习和社会经历；最后是学生的宗教信仰、教育期望、学习意愿、入学前的教育资质等。环境要素，即大学环境，是较为宽泛的概念，主要是指与未升学的同辈群体相比，学生所经历的高校经历和体验。广义上，大学环境包括学校的类型、设备资源、学校政策、师资队伍、校园文化、教学活动、同辈群体、学术氛围、社会交往、学业投入以及学生就读期间在校内外的经历等。而产出因素则是指学生在学校期间获得的知识、技能，取得的成就以及价值观、态度、愿望等方面的转变。阿斯汀强调院校环境对学生的影响，认为学生只有积极利用院校环境所提供的学术机会和社会机会，才有可能真正促进其自身的成长和发展。［16］［17］126阿斯汀也指出，建构I—E—O模型的根本目的就在于将学生的个人特征从院校环境中分离出来，以此来分析学生在不同环境条件下的成长和变化，评价各类高等教育环境的影响作用，可以这样说，学生的学业成果可视为学生投入和院校环境的函数。［18］26阿斯汀的I—E—O（输入—环境—输出）模型强调了学生在高校中与环境的互动，表明学生的成长和发展是学生的个人天赋—院校环境—学业成果的动态过程。随后不少学者在此基础上对院校影响理论进行深入的研究，例如，汀托（Tinto）的学生离校纵向模型、帕斯卡雷拉（Pascarella）的学生发展综合因果模型、佩斯（Pace）的努力质量理论等。一般来说，学生对于院校环境的评价与现实中的院校环境之间是呈极为显著的正相关关系。院校环境的改善会普遍提高学生对其的评价，甚至，在极大程度上，学生对院校环境的评价能反映出院校环境的状况。因此，根据院校影响理论，可以认为，院校环境因素与大学生学习、成长之间的关系也同样存在于院校环境评价与大学生学习、成长之间，即大学生对于院校环境的评价能够预测大学生的学业自我满意度。

根据院校影响理论，本研究选取性别、年级、入学资质、学生组织经历、家庭所在地、父母受教育程度、家庭收入、家庭子女结构等变量作为学生个人先致输入因素，选取学业投入作为个人后致因素。在院校环境评价因素中，考虑指标代表性和文科生人际关系和社会交往行为更为频繁且状况更为良好［19-20］、在其培养上侧重于理论知识［21-22］和文化素养［23］以及因缺少社会实践的机会而导致实践能力差［24］等特点，本研究在院校环境评价问卷中增加人际关系、学校人文与学习氛围、课程考核方式以及社会实践活动等方面的内容，最后选取对专业课程设置、任课教师与教学、校园管理与活动、人际与学习氛围四个维度来代表文科大学生所处院校环境。

三、研究设计与方法

（一）研究框架及变量编码

虽然院校环境评价因素和个人输入因素都可作为影响文科大学生学业自我满意度的因素，理应均视作自变量，但考虑到个人先致输入因素作为个体特征与背景因素，无法或很难通过后天努力来改变，因此，在回归分析中，将个人先致输入因素作为控制变量处理，并将后致输入因素，即学业投入归入自变量中。根据相关理论，本研究的框架及变量编码如表1所示：

表1 研究框架及问卷变量编码

在我国现行教育体系中，高考制度一直以来虽被诟病，但不可否认的是，它是我国评价学生素质的最权威和最客观的考核方式。在本科分数线区域，排除一些随机因素的干扰，学生资质较好的学生会在本科第一批次被录取，而学生资质较差的学生则会在本科第二、三批次被录取。因此，本研究通过高考的本科录取批次来衡量大学生进入大学之前的个人资质。

（二）数据收集

本研究采用分层集束的抽样方法对S大学文学院、教育学院、应用技术学院文科本科生发放400份问卷。利用课间进行团体施测，现场共回收396份问卷，问卷回收率约为99%，剔除其中的33份理工科本科生问卷和16份无效问卷，回收问卷的有效率为86.75%。其中，本二学生因样本量极少被剔除，仅采用本一（文学院和教育学院）与本三（应用技术学院）文科大学生的328份样本来进行分析，调查对象的分类构成与比例见表2。

本研究参考学业自我概念理论及相关文献，自编《文科大学生学业自我满意度问卷》，共25个题项，采用李克特五点计分法。首先通过探索性因子分析，删去因子载荷值较小和存在复合因子的9个题项，保留16个高质量的题项，最终该问卷成功提取出了4个公因子，累计方差贡献率为69.704%，各题项的因子载荷值均在0.551以上，各题项的共同度也均在0.597以上，且各因素之间呈中等相关，相关系数介于0.422～0.653之间，效度良好。问卷中各题项的内在关联性（某一题项的得分与其他题项的总得分的相关系数）介于0.375～0.742之间，集中分布在0.600以上，各维度的内部一致性系数介于0.808～0.861之间，总问卷的内部一致性系数为0.917，信度良好。根据各维度题项的内容，得到学业成就维度（4题）、学业能力维度（4题）、班级自我维度（4题）、学习过程维度（4题）。

表2 调查对象构成情况

本研究依据院校影响因素理论及相关研究成果，将院校影响因素划分为两个部分，即个人输入因素和院校环境评价因素，并自编《文科大学生院校环境评价问卷》。为了提高问卷的质量，本研究通过探索性因子分析，删去存在复合因子的5个题项，保留18个高质量的题项，最终该问卷成功提取出4个公因子，累计方差贡献率为62.384%，各题项的因子载荷值均在0.533以上，各题项的共同度也均在0.440以上，且各因素之间呈中度相关，相关系数介于0.310～0.570之间，效度良好。问卷中各题项的区分度值（某一题项的得分与其他题项的总得分的相关系数）在0.428之上，各维度的内部一致性系数介于0.777～0.849之间，总问卷的内部一致性系数为0.893，信度良好。根据各题项的表述内容，该问卷各维度分别被命名为专业课程设置（4题）、任课教师与教学（5题）、校园服务与活动（4题）、人际与学习氛围（5题）。

本研究使用SPSS 19.0软件对数据进行处理和分析。在数据分析之前对数据进行检核和整备，随后进行探索性因子分析、信效度检验、描述性统计分析、相关分析和回归分析。

四、统计与结果分析

（一）文科大学生学业自我满意度现状

从表3中的均值列可以看出，文科大学生学业自我满意度总体得分为3.17，处于中等水平（总分5分），而在各维度的平均得分上，文科大学生对自身所取得的学业成就最不满意，但在班级集体中所表现出的自信心却最高。各维度满意度得分排序为：班级自我＞学业能力＞学习过程＞学业成就。经过单因素方差分析并采用Tamhane法（因为在方差齐性检验中Levene统计量为2.75，P=0.042＜0.05，方差不齐，故采用此法）进行多重比较，发现文科大学生在学业自我满意度各维度上的得分存在显著差异（F=52.431，P＜0.001），且各个维度之间的两两比较也存在显著差异（班级自我与学业能力、学习过程、学业成就的均值差分别为0.248、0.470、0.654，显著性水平均小于0.001；学业能力与学习过程、学业成就的均值差分别为0.221、0.405，显著性水平均小于0.001；学习过程与学业成就的均值差为0.184，显著性水平小于0.01）。由于量尺较短但单位较大，导致各维度得分较为集中，不容易更加直观看出各维度得分的差距。同时，为了更加全面地展现大学生学业自我满意状况，本研究借鉴陈乐在《大学生自我管理对学业成就影响的调查研究——基于四所“985工程”大学的数据》［25］一文中对大学生自我管理和学业成就整体现状的表述，将各维度的重要性纳入其中，从得分和重要性两方面来展示文科大学生学业自我满意度状况。

表3 文科大学生学业自我满意度问卷各维度得分统计（n=328）

从表3的百分制得分和权重两列可以看出，“学业成就”权重最大，得分却最低；而“学习过程”权重最小，得分却较高；“班级自我”得分为最高，权重却较小；“学业能力”的权重较大，得分却也较高。根据各维度的权重和得分绘制图1。

在图1中，“维持区”意指对于那些落在权重较大，得分较高区间的维度来说，相关教育者只需采取措施让其维持现状就好；而那些权重较小，得分却较高的维度，它们位于“监控区”，相关教育者无需做出任何行动，只需要加以监控，了解其变动情况就好；但是，像落在权重较大，得分却较低的维度，需要相关教育者投入较大人力、物力和财力重点改进，提高学生此维度的得分，因此，此区间命名为“重点改进区”；而“次要改进区”因为权重较小，并非极其重要，但是又因得分较低而需改进，所以相关教育者应将其放在次要改进位置。

图1 文科大学生学业自我满意度得分—权重图

由图1可知，“学业能力”和“班级自我”两个维度位于“维持区”，而“学习过程”维度位于“次要改进区”，“学业成就”维度权重较大但得分最低，位于“重点改进区”。说明文科大学生对自己学习过程的满意度虽重要性不高，但因得分最低，因此相关教育者虽应对其进行改进，但不是重点而是次要；而大学生对于自己的学业成就满意度最低，且此方面对于提升大学生学业自我满意度最为重要，这需要相关教育工作者重点关注，并付诸行动来加以改进。

（二）文科大学生学业自我满意度与其院校环境评价和学业投入的相关分析

相关分析表明，院校环境评价和学业投入与学业成就、学业能力、班级自我、学习过程及学业自我满意度之间均呈现显著正相关（详见表4）。

表4 文科大学生学业自我满意度与院校环境评价和学业投入的相关分析

（三）文科大学生学业自我满意度与影响因素的回归分析

为了进一步了解院校环境评价和个人输入因素与文科大学生学业自我满意度的数量关系，将个人输入因素（除学业投入外）进行哑变量处理，并采用进入法做回归分析。

从表5可以看出，（1）模型的显著性和解释力度。从各模型的R2、调整后的R2和F值可以看出，五个模型显著且拟合度良好，说明该模型在院校环境评价和个人输入对文科大学生学业整体自我满意度、学业成就满意度、学业能力满意度、班级自我满意度和学习过程满意度的方差变化上分别约有22%、10%、16%、19%和13%的解释力度；学业自我满意度各维度模型的解释力稍弱于整体，符合预期。（2）对因变量的影响程度。从T值和非标准化回归系数上看，院校环境评价和学业投入在学业整体自我满意度、学业成就满意度、学业能力满意度、班级自我满意度和学习过程满意度上的非标准化回归系数较大，T值显著，具有统计学意义，说明文科大学生的院校环境评价和学业投入对其学业整体自我满意度、学业成就满意度、学业能力满意度、班级自我满意度和学习过程满意度均能够产生显著影响。同时，与大学期间没有学生干部经历的文科大学生相比，大学期间有学生干部经历的文科生的学业整体自我满意度、学业能力满意度、班级自我满意度和学习过程满意度分别高出0.18、0.18、0.20、0.19个单位，T值显著，具有统计学意义。与本三文科大学生相比，本一文科大学生的学业整体自我满意度、学业成就满意度、学业能力满意度、班级自我满意度和学习过程满意度上分别低了0.20、0.21、0.24、0.19、0.17个单位，T值显著，具有统计学意义。与大一文科大学生相比，大三文科大学生仅在学习过程满意度上高出0.21个单位，T值显著，具有统计学意义。

表5 文科大学生学业自我满意度各维度对影响因素的回归结果

五、结论与建议

（一）研究结论

1.文科大学生的学业自我满意度不高

本研究表明，文科大学生的学业自我满意度处于中等水平，介于比较满意与比较不满意之间，五分制量表得分为3.17，表明文科大学生对自己学业表现和结果未达到满意程度，对自己学业情况的评价不是很积极。在之前的相关研究中，罗云基于5所高校的调查发现，文科生的学业自我得分也略高于中间值3（5分制），文科生对于自己学业表现的评价一般。［26］相似的研究结果也出现在殷晓旺等对大学生身体自我、学业自我与生活满意度关系的研究中。［27］同样地，张昭苑在调查大学生英语成绩、学习归因与学业自我概念的关系时发现，文科大学生对于自己学业情况的评价处于中等的位置。［28］而从各维度看，文科大学生对于自己在班级群体中的学业自信心最满意，其次是对自己的学业能力，接着是对自己学习过程中学业失败归因、课外学习情况等的表现，而最不满意于自己所取得的实际学业成就，且各维度差异显著。结合各维度的权重看，“学业成就”最为重要，满意度得分却最低，这可能是由于文科大学生认为自身实践经验和能力较低，因此将在校取得的各种证书及学业成绩看成未来求职的“敲门砖”，对其格外重视。但忧虑于当前严峻的就业形势，深感自己所学知识在实用性上的“不足”，因此才会出现文科大学生对自己学业成就最重视却最不满意的情况，这需要相关教育工作者重点关注文科大学生在此方面的诉求；“学习过程”维度的满意度得分最低，却不是最为重要的，需要放在次要位置。这可能是因为文科理论知识枯燥且考核方式单一，片面追求考试成绩，造成文科生虽学习过程的体验不佳但对此也不重视的结果。而“学业能力”和“班级自我”维度权重较高，满意度得分也较高，因此只需将文科大学生在这两个方面的满意度维持下去即可。这可能是由于学业能力题项中特别加入文科生擅长的口语表达和写作表达能力的相关内容，所以文科生对于自身学业能力的评价较高。相对于理工科生，口语表达和写作表达能力也是文科生在未来就业时的优势特点，因此文科大学生对此也比较重视。文科大学生的“班级自我”满意度得分较高，可能是因为受高考专业分数线的影响，文科生认为自己班级里的同学大多处于同一水平上，差异不大。同时迫于就业压力，也是出于自己能在未来就业中排在文科生群体“前列”这样的考虑，不断努力超越文科群体中优于自己的文科生，进而取得自身在班级中的定位较好。

2.个人学业投入与院校环境评价均能影响文科大学生学业自我满意度水平，其中院校环境评价影响力更大

本研究结果表明，文科大学生个人学业投入及院校环境评价对其学业自我满意度产生显著的影响力。但从回归模型中的T值显著性看，院校环境因素对文科大学生学业自我满意度的影响大于个人学业投入因素。院校影响理论关注院校对大学生成长的作用，其中阿斯汀的I—E—O模型则更关注院校环境对于大学生知识、能力、态度、情感、价值观等学业成果的影响。当然，阿斯汀重视院校环境对于大学生学习和成长变化的影响，也指出大学生的个人投入对其学习和发展同样具有显著的作用。这里的个人投入不仅有个人的先致输入，例如性别、年龄、年级、家庭经济状况、父母受教育程度等，还包括了个人后天行为上的投入，这是指个人的学习和社会经历，例如教育背景、兼职情况、学习投入、学生干部经历等。因为院校影响理论是对大量实证研究结论的整合而成，且作为院校影响理论最早的模型，阿斯汀的I—E—O模型对于这些影响因素如何影响大学生的学习和成长变化的问题没有深入解释，但是，该模型却通过大量实证研究结论说明，个人投入因素和院校环境因素能够影响大学生的知识、能力和情感态度。学业自我满意度包含了学生对自身学业的认知、评价和情感因素，深受个人先致输入、后致投入及院校环境的影响，因此，文科大学生对院校环境的评价也能在一定程度上预测其学业自我满意度。在已有研究中，班级的人际关系、班级学风建设等对大学生的荣誉获奖、学习成绩和就业发展等学业成就均能产生显著的影响。［29-30］李璐、鲍威［31］和钟云华［32］发现，大学生的学生干部经历、学业投入、高考成绩及父母受教育程度能够影响大学生学习及成长的结果。这些研究结论和本研究的结论具有部分一致性（因为文科大学生作为大学生群体的一部分，除了具有自身特点外，也同样能呈现出大学生的一般特点）。除此以外，本研究还通过回归分析发现本一文科生的学业自我满意度弱于本三文科生。这可能是因为本一学生与本三学生对于学业表现和结果的期望不同。刘晖、张灵在研究“以学生为中心”的地方大学生本科教育改革时发现，广州大学的本科生与地方本科院校的本科生在学业期望上存在显著差异［33］，而学业期望是通过周围亲友、邻里、老师等人对自己学业的期望和大众传媒中的“虚拟”人物形象对比形成的，这其中也包含自己与同辈群体的学业比较。［34］在现实生活中，经过“高考”的筛选机制，周围的亲友、老师等人，甚至学生自己都会认为本三学生在学业上的表现不如本一学生，本三学生根据这些看法调低自己的学业期望，从而提高自己的学业满意度，因此才会出现本研究中本三文科生的学业满意度会高于本一文科生的结果。值得注意的是，在数值和T值显著性上，本研究中院校环境评价的非标准回归系数和未能呈现出的标准化回归系数均比个人输入因素要大。这恰如阿斯汀所发现的，院校因素比入学前的个人资质更能影响大学生对高校经历的满意程度。［35］

（二）建议

1.将满足学生学业诉求置于理念高位，并在行动中分清“轻重缓急”

本研究认为，要提高文科大学生的学业自我满意度，首先应将满足学生的学业诉求置于理念高位。学业自我满意度是相关教育工作者在提升高等教育质量时应该重点考虑的一个方面，特别是高校应该着重注意学生对于自身学业的诉求及其诉求的满足情况，从就业和自身两方面需求角度采取有力的措施提升大学生的学业自我满意度。这是以“以学生为主体”的教育理念的重要表现。其次，提高文科大学生的学业自我满意度必须突出重点，分清缓急。虽然文科大学生对于自己学业情况的评价并不是很积极，但是相关教育工作者完全没有必要对文科大学生学业自我满意度的所有方面花费同等的努力来改进和提高。实际情况是文科大学生在自身学业各方面的发展情况并不同步，且文科大学生看待这几个方面并非“一视同仁”，仍存在重要性的差别。例如，根据研究结果，文科大学生最看重自己在学业上取得的成就，但是在学业成就上的表现和结果却最不令其满意。因此，教育工作者应将提高文科大学生学业成就方面的满意度放在最为紧急和重点的位置，而将提高文科大学生在学习过程方面的满意度放在略紧急和重点的位置。对于班级自我满意度和学习能力满意度则放在其后。只有这样，才能合理分配教育资源，最大程度地提高改革或行动的效率。

2.结合文科教育和文科生的特点，增加实践课程

本研究认为，继“学生主体”的理念指导和“轻重缓急”的实施原则之后，相关教育工作者应该结合文科教育和文科大学生的特点，将工作重点放在院校环境和理论知识与社会实践的结合度的改善上，以此来有效提升文科大学生的学业自我满意度。例如，在文科专业课程设置上，院校宜在文科生基础知识传授和核心素养培养得到保证的情况下，有针对性地增加实践性强的课程，丰富课程考核方式和内容，最大程度地让文科生体验到“学能所用”；在教师教学方面，教师宜针对教学目标和学生特点采取形式多样的授课方式，避免理论知识“满堂灌”和个人经历“分享会”等低效率教学活动，以此来让文科生获得较好的课堂体验；在校园活动方面，院校在保证校园活动形式多样、内容丰富的同时，宜考虑到文科类学生社会实践经验较少的情况，适当地补充一些与文科专业知识相关的社会实践活动，让文科生能够真正地在社会实践中再学习、再成长；而在文科生的人际关系方面，院校应加强文科生在人际交往观念、心态、技巧、原则和行为等方面的正确引导，并通过举办一些班际、院级、校级的联谊活动来为文科大学生结识更多的朋友和锻炼社交技巧提供平台。与此同时，教育工作者还需重视学生的学业投入对提升学业自我满意度的影响力，并在实施措施中和效果评价时要考虑到不同本科录取批次的文科大学生在学业自我满意度上的差异，以便“对症下药”和得到真实准确的效果评价值。

六、结语

大学生学业自我满意度反映出现行高等教育对大学生学业内在需求的满足程度。关注和提升大学生的学业自我满意度是“以学生为主体”的高等教育质量提升的方式之一。学业是大学生在求学期间最重要的任务，大学生对其学业表现的积极自我认知和评价不仅能够维持积极而平衡的学习心态，保持学习心理和行为的一致性和稳定性，同时也能够有效促进学习的良好适应，为学习提供持续的内在心理动力。虽然本研究基于相关理论取得了一定的成果，但是本研究仍然存在不足之处有待进一步改进。例如，调查对象可包括多所不同类型院校、不同专业类型的本专科大学生，以提高研究结论的普适性。