做让孩子有幸福感的国际化幼教课程

罗芳

摘要：在辗转世界各地的教育机构，也在中国的公立教育体系，民办国际化教育体系，外籍人员子女学校的环境中工作了20年多，我陪伴过各个年龄段的孩子。回过头来，我仍旧对婴幼儿教育情有独钟。

关键字：幸福感；重要他人；最近发展区；图式；PCK学科教学知识

中图分类号：G612 文献标识码：A 文章编号：1672-1578（2018）01-0231-04

0-6岁或者说3-6岁的孩子有一种可以随时占据生活舞台中心的惊人的能力，常常会让自己身边的大人笑得一或者累的一喘不过气来。每天似乎都能带来一个新的发现，有时又会是一个新的危机。6岁前的这几年可能是老师也好，父母也好最忙碌的几年了，在这个阶段，作为父母，老师的我们也是他们生活中的“重要他人”。（重要他人Significant others是心理学和社会学都关注的概念，指在个体社会化以及心理人格形成的过程中具有重要影响的具体人物，在这里是指对儿童生命教育有重要影响的人，且是儿童密切接触的人，主要包括家长、教师和同伴，重要他人这个身份既能给儿童积极的影响：比如对生活的自信，也有可能是另外一面。）

我们无法替代孩子努力，即便是最有爱心的父母和老师也不能保证孩子永远没有痛苦。但是，作为孩子的重要他人的我们，还是有很多事情可以做。比如我们可以给孩子信任、尊严和尊重，帮助他们对自己的学习成长的能力逐渐建立信任。又比如我们可以陪伴他们，用我们的耐心去支持他们的好奇心。最重要的是，我们可以爱他们并喜欢他们，和他们一起欢笑，一起玩耍。我们可以创造一些他们和我们将珍视一生的记忆。

不知道你是不是跟我一样，每一次当我看到孩子熟睡的小脸，幸福的笑容，在游戏中碰到困难，却愿意不断尝试的勇敢都能让我感受到那种压倒一切的柔软和爱。我好像总能从观察孩子的一举一动那里获得我所需要的智慧和勇气。

就像一位风尘仆仆的父亲告诉我的那样，孩子在幼儿园的每一天对父母、祖父母来说都非常宝贵和重要，对快速成长期的儿童来说就更重要了。到底有多重要呢？哈佛大学儿童发展中心的医学博士杰克说，我们在生命早期的经历会影响我们大脑是如何构造的。我们在早期发育的大脑基础架构需要为我们成长后发育的复杂架构打下基础。正如房子需要牢固的结构来支持我们未来发展的基础。研究证明我们早期的生活经历是否幸福可以影响我们一生的健康。作为孩子的重要他人，我们是不是应该确保他们有一个能够构建健康大脑和身体所需要的支持呢，在这个时期，大脑需要我们提供给孩子一个充满关爱和鼓励的环境。

在这个大脑建构基础经验的阶段，幸福的体验是至关重要的。在这个关键的时期，我们是赋予孩子们自己努力的机会，获得真正的力量和智慧，还是要用这段时间让他们为了追赶自己的弱项，与所有的老师，同伴一起给他压力，只为了让他们记住更多的事实知识而剥夺他们探索事物的兴趣和执着呢？我想，这个选择在就在您的心里。

在比较系统的了解加拿大儿童教育的课程时，我发现加拿大多数省份的框架中把幸福感放在了第一位。框架提出，儿童在一种充满安全和关爱的环境中成长，有利于其身心健康发展，尤其是积极的自我认同感和归属感的形成。这不仅是大脑建构早期经验的需要，同时发展心理学告诉我们，儿童发展是有个体差异的，他们在不同领域方面发展的速度和能力也不相同。所以加拿大的老师认为要让每个孩子在自己的最近发展区得到最大程度的发展，而不是一刀切使儿童达到相同的水平。（苏联著名心理学家维果斯基认为：儿童发展任何时候不是仅仅由成熟的部分决定的。至少可以确定儿童有两个发展的水平，第一个是现有的发展水平，表现为儿童能够独立地、自如地完成教师提出的智力任务。第二个是潜在的发展水平。即儿童还不能独立地完成任务，而必须在教师的帮助下，在任何活动中，通过模仿和自己努力才能完成的智力任务。这两个水平之间的幅度则为最近发展區。）

很多家长认为完美小孩就是幸福的小孩，是什么样的完美？是真的完美还是一个建立在父母自己经验积累基础上的完美呢，片面以为的那种完美是真的完美么。这是否意味着我们的孩子要为自己的弱项而去追赶他们的玩伴。而多次的失败则又更加打击他们的自信心。在很多人的惯性思维中，常常认为成人的职责是使能力差的儿童至少达到平均水平，并认为这是教师的职责，家长也要求自己的孩子不能低于平均水平。大多数父母都知道在孩子们之间进行比较是不明智的。然而，大多数父母仍然会时不时将自己的孩子与周围的其他孩子做比较，即便不公开比较，也会默默地比较。“完美”的小孩二幸福的小孩吗？

加拿大的幼儿教育课程框架指出，老师的作用是发现每个孩子的兴趣，创设幼儿感兴趣的环境，提供他们可以探索的教育材料使儿童更多地拥有信心。著名的皮格马利翁效应说的就是期望是可能产生实际效果的现象。大家比较熟悉的有另一个名词叫做：“罗森塔尔效应或”“期待效应”说明教师（成人）对儿童的态度是一种巨大的教育力量。

其实我们都不完美。我们需要达成的是，要有勇气改变我们对“不完美”的信念。这是在我们的社会中最难达成的观念之一。世界上没有完美的人，可是每个人都在这样要求自己和别人——尤其是孩子。当家长和老师们就孩子的错误传达给孩子的是负面讯息时，他们常常是好意。他们是在试图激励孩子“为了自己好”而做得更好些。他们没有花时间考虑他们的方式所造成的长期效果。有那么多的养育方法和教育方法是建立在成年人的担心上的，如果他们不“使”孩子变得更好，他们就没有尽职。太多的人担心邻居怎么想，同事怎么想，而不是孩子能从中学到什么。另外一些人担心如果自己不让孩子充满恐惧和羞辱，孩子就永远不会做得更好。听听这些话“你看看你们每天都在幼儿园做什么？什么都没学会，单词也不会，叫你表演也不会，让你翻译你也不会，你说你都去幼儿园学什么了”，外加一脸的嫌弃和责备的语气，有的成人会习惯性夸大孩子的弱项，其实是夸大他们自己的焦虑和对自己作为父母的不自信。

大多数人的担心是因为他们不知道还能怎么办——并且担心如果他们不让孩子遭到责难、羞辱和痛苦，就是在娇纵孩子。大人往往会以对孩子采取更多的控制来掩饰自己的担心。我工作忙，我想要给孩子最好的，我不能亏欠孩子，这样的潜台词下，家长并不知道什么是对孩子来说最好的。

作为教育行业的从业者，我们也要关注家长的幸福感，因为他也是孩子的重要他人。当我们听到家长诉说焦虑，提出质疑的时候，换个角度想想，是不是他们需要帮助的时候呢？分析他们的焦虑和质疑，帮助他们了解真相和教育的科学性。这也许不是最快看见成效的方法，但是这是一个只要去做，就一定能为所有人创造幸福空间的方法。

当我们把孩子的错误，成人的质疑看作是一个学习的机会而不是什么坏事时，事情就会开始不太一样了。

对教师来说，我们不怕孩子犯错，就像哈佛大学的陈宇华博士在分享她与儿子的小故事那样，她常常的反应是：哈哈，太好了，又有一个送上来的学习机会了。我们不仅不着急，相反还鼓励儿童多提问题、多走些弯路，多犯些错误。犯错的时候也是最好的学习的机会，他们能从错误中汲取经验。如果老师对孩子的错误采取的是理解，和鼓励继续探索的态度，而不是讽刺挖苦奚落，这样孩子就越发有探索的愿望，也就不会因为多次的不成功而失去信心了。从大脑的建构来说，这样的挑战不失为一个中性的压力，在成人的支持帮助下，对大脑的健康构建一样有利。

接下来，我希望能分享两个课程小故事。What a Wonderworld-这是我为以下的两个小故事取的名字，课程本身的素材取自孩子日常生活中最不起眼的活动，可是我们的老师却在这些不起眼的小事里发现了一个奇妙世界。第一个小故事发生在我做常规巡班的时候，在孩子去盥洗室的必经之路的上方，悬挂着两块三明治，这两块三明治都分别用自封袋封好，有自己的编号和日期，还有一些奇怪的符号在袋子上。为什么要悬挂面包呢？我有些好奇，于是我先请教了一个正好路过的小朋友。中班的孩子说话已经很清晰了，孩子说这是三明治实验哦，下周圆圈时间会跟大家一起研究。这对班级老师也看见了我，于是告知我一块面包是孩子没有洗手就拿的，另一块是洗过手以后拿着放进去的，孩子们都想研究看看会不会有什么变化，于是索性他们就挂起来了，这样谁也碰不到。她也邀请我下周参加孩子们的圆圈时间。那一天，我几乎跟孩子们一起到达了教室，看见已经有孩子开始在面包下面讨论了起来，一个孩子说，你看，那个好像有长毛哎，另一个说，不是长毛，是变成绿色了，跟苏丝博士的绿鸡蛋的颜色一样。顺着孩子的讨论，我也抬头看了看悬挂着的面包，两块面包都有一点发干，确实有一块开始霉变了。班级老师这对走过来，取下了这两块面包，放在了一个白色的托盘里。盘子摆在了一个大圆桌的中间，孩子们呼啦一下就围了上去，有的说，我回去问过爸爸了，爸爸说，没洗过手就一定会把手上的细菌沾到面包上的；有的说，就是洗过手，也还是有细菌啊，你看，这块也快长毛了的样子。听着孩子们你一句我一句的聊着，我注意到教师助理这对正在飞速地记录孩子们的对话。这对有孩子提议，要求用放大镜看看霉变的情况，同时想要摸一摸面包，看看有什么不一样，对大家的建议老师都用眼神表示了认可，有的孩子去区角取来了放大镜，有的取来了小木刀，有的取了手套，还有取筷子的，又看又按了一会儿，老师也在孩子的建议下帮忙切开了发绿部分的面包。渐渐地孩子们的答案慢慢统一了。这对老师拿出了一个小题板，当孩子们表达他们发现的时候，她很认真地在题板上做了相应的记录。这对老师问，谁还记得我们当时为什么要把面包装进来的原因呢？孩子们争先恐后地想要告诉大家，老师邀请了不同的孩子来讲述原因，每个孩子讲完，她都会对讲的特别详细的部分作出重复，然后用肯定的语气说，谢谢你的补充让我们了解当时的情况。她又问了第二个问题，实验到今天，我们已经看到了一些变化，那么结论是什么呢？没有太多悬念的前提下，孩子们纷纷表达了饭前洗手的重要性。最后老师问，那么我们应该怎么处理我们的实验物品呢，大家有好的建议么？孩子们有的建议拍照留个纪念，有的建议可以画一幅画记录，也有建议可以直接扔掉的，还有建议继续挂起来观察霉变的过程的，最后大家的意见都被记录在题板上，公开表决，于是拍照片，并且把照片放在餐桌前的建议获得了普遍的认可。我看了看时间，圆圈活动原定的时间是15分钟，孩子们的讨论结束已经45分钟过去了，每一个孩子都参与了讨论。当助教老师把打印好的面包照片贴在餐桌上方的时候，正好是上午的点心时间，孩子们还用照片提醒平时不爱洗手的孩子。这是一节让我难忘的课程，跟我一起做教研的朋友应该都听我聊过这个案例。我相信有较好的教育理论功底的老师已经可以总结出这个活动中使用的教学法和教学目标了。

我略作一些补充，有关脑科学发展和儿童学习理论的研究成果表明，在充满爱与信任的环境中，儿童能得到最佳的成长和学习机会。如果幼儿园的课程对儿童有意义，符合儿童的興趣和发展需要，适合儿童的文化环境，那么儿童在这个环境中就能茁壮成长。同时，如果教师能随时关注儿童，为儿童的学习提供支架，那么儿童就能获得新的发展。在这个案例里，教师并没有规划课程，而是在发现一个没有洗手的孩子拿到面包后随机提问，衍生的一个再平常不过的小环节。她并没有对着孩子讲大道理，其实道理孩子们都知道不是么，她也没有用这件事羞辱孩子。而是提出了一个让所有孩子都很想要参与的事情。Adam的面包好特别，因为是用没有洗过的小手碰过的面包哦，如果我们做个试验，把Adam宝贝的面包放在一个袋子里，把Eline的面包放在另一个袋子里，Eline有洗过小手了对吗？我们一起观察看看会不会有神奇的事情发生？我们要每天都观察哦，从现在开始，大家都不能碰这两片面包，我把它们挂在大家都能看见的地方，一有变化就来告诉我好吗？孩子们的关注已经从Adam没有洗手的告状转到了观察面包上了，这时的Adam也已经很兴奋地把面包递给老师，他也很兴奋地想看看自己手里的面包会不会有奇怪的事情发生。于是小脏手碰过的面包进袋了。

这是一个晨间的谈话活动，在谈话中，教师的角色是充当观察者和引导着，而引导最重要的方式就是“提问”。能有效促进儿童讨论的不是记忆性的问题，而主要是发散性、观察性强的开放式问题。充分给予儿童自主讨论的机会。鼓励“让儿童谈”的氛围。这个活动的重点在于引导儿童围绕观察现象展开谈话，并且希望儿童能够通过谈话，逐渐理解餐前洗手的意义。

在这个活动中，老师充分地尊重了儿童，看似随机的活动，其实是有着扎实的学前教育的理论功底，教师能在生活细节的瞬间抓住教育的精彩时刻，能用孩子生活中的小错误，为儿童创设他能全身心投入的教学活动环节，使得儿童不受干扰，不被指责羞辱，但是却能充满自信和好奇地进行探索和学习。

教育者需要依据幼儿的兴趣、经验和思考点来安排延伸与儿童生活有关联意义的情景学习内容，使儿童的探索成为有连续意义的情景链接过程。我们一方面需要让儿童的学习经验很实际地在现场生发出来，一方面也要帮助他们把零散的经验延续及统整成对他们终身有益的知识、技术及态度。当教师与孩子相处时，她的作用是在于为儿童的学习提供支持和帮助，拓展他们的经验，增进他们的理解。在课程设计实施中贯穿符合幼儿园年龄特点的学习原则：操作性、探究性、成就感，帮助儿童实现认知经验的建构。从面包活动来看，大家觉得她做到了么？在这个活动里，孩子的体验是什么样的呢？他们回家又会是怎样与家长讨论呢？

那一周的教研会上，我邀请了中班的老师为我们分享了她的Wonder moment-两片面包。在研讨中，另一位教师的提问也引起了我的兴趣，本周的外出活动中，孩子们捡回了很多小石头，本来是一个孩子先发现的，于是捡了一块给小伙伴看，本就不起眼的小石头马上受到了孩子们的欢迎，于是大家捡了一篮子回来，那天忙的差点都误了校车离开的时间。可是班级里收进来的这一篮子石头怎么办呢？其他老师们也讨论了起来，有的说可以让孩子们用石头数数，有的说可以用来讲故事，有的说可以用来垫花盆，这些建议都不是那位老师想听到的。我正好坐在他旁边就顺口问了几句，要不问问孩子们，他们怎么想的？这个建议后来是如何落实的，我有些记不清了，但是那位老师的课程反馈给我留下了很深的印象。他是这样写的：一篮子小石头居然给了我一个Wonder week，通过与孩子们讨论要用石头做哪些事的时候，我发现孩子们居然都有自己的想法，各种各样的想法，有的完整，有的离奇，有的还让我有些听不懂，需要追问，有的孩子们还画了图纸跟我解释。而我的工作也变成了帮助他们思考，或者通过合适的提问，让孩子的思考变得清晰。本来我准备让班级根据原定的计划完成主题活动，因为这个开放性的小活动一下子变得丰富了起来，还有一个每天来煮石头汤的孩子，为了他们，我连我的剃须泡沫都贡献出来了。在这个突然出现的石头事件里，我看到了孩子眼里的欣喜，也感到了他们的信任，发现了不少孩子显示出的不常见的专注力（有的小石头作品花了他们几乎一周的时间，还特别有耐心），当我们共同完成他们自己设计的石头玩具的时候，即使不是太成功，他们也当宝贝一般的护着。我们班这周把能用来展示的地方都挪出来做展示空间了。还为每个孩子的作品拍了照片，写上了制作时长，并记录了简单的作品描述。在这个过程中，我渐渐感受到“教学相长”四个字的意思了。

这个案例对我个人很有启发，当时的我正在学习皮亚杰的“图式”在儿童成长中的作用（所谓图式，是人脑中已有的知识经验的网络。包括认知者的经验、认知者的动机与兴趣、认知者的情绪。其中个体过去的经验不同，对相同的对象的认知也会有不同的结果，图式的特点之一是可引起新信息的加工。在原来图式的基础上，新的内容会被添加更新，形成新的认识。）。如果教师（成人）肯花费时间去耐心地观察儿童，就可以发现儿童的学习的确具有一定的模式和一致性。5岁以下的儿童需要一个能始终保持一致、固定不变的成人，因为这样的人知道他们的做事方式，也能够了解他们都需要什么。（让儿童先保持住已知的信息）在日常生活中，教师为儿童提供的经验应当与儿童的学习和生活相一致。儿童要能够预测到在什么样的情景中教师可能会做出什么样的反应。这样儿童才能决定在什么情况下自己可以做一点冒险的事情。如果能够了解成人对他们的冒险会有什么样的反应，那么儿童通常更愿意冒险，尝试一些新的活动或事物。这个年龄段的儿童已经能够思考昨天在幼儿园都做了什么，以及明天想要做什么。而且他还知道，要做什么取决于那天成人给他提供了什么材料。那个孩子原计划要完成一个石头的小玩具，他一直在想要花多长时间，而他需要的就是成人给他提供适宜的材料，让他有足够的设备和空间可以利用，帮助他坚持完成自己的计划进程。而我们的老师无论是有意还是无心，恰恰是给到了这些支持。或者说在儿童学习的过程中，因为有熟悉的环境和材料、熟悉的成人，可预知的反馈，他们在原来图式的基础上，自己添加更新了学习的内容，形成新的认识。按照皮亚杰的理论，儿童的心理结构或认知结构，正是在与环境的不断的适应过程中，在这种动态的平衡过程中形成和发展的。

在小石头这个看似随机发生的活动中，教师没有从他认为“应当学什么”的角度来设置儿童的学习要求，而是从“儿童喜欢学什么”和“儿童能够学什么”的角度来组织课程的学习过程。如果大家对这个思路有深究的愿望，不妨多关注一下（PCK）学前教育教师领域教学知识研究的一些文献。6月29日下午张明红教授也会在杭州分享从PCK视角解析幼儿园教师专业能力发展的议题。

在這两个小故事中的中外老师都没有把儿童看作是有待改进的人，而是采取了注重儿童长处的教育方法，他们看到了每位儿童的能力，信任儿童，并帮助儿童挖掘他们的潜力。

在这两个故事里，既有儿童主导的活动也有教师引导的活动，两者并不对立，也没有相互排斥。如果两者秉持的儿童观是一致的，相辅相成，相互之间的转换应该是自然的，不刻意为之的。

在英国一项大规模追踪研究证实，“以儿童为中心”“儿童主导”的儿童教育模式并不是最有效的。研究人员追踪研究了3000名英国儿童从3岁到7岁的教育及发展，结果发现：（1）最有效的儿童教育是同时提供教师发起的学习活动及儿童自选但有教师指导的游戏活动；（2）优质的儿童教育能够在教师主导与儿童自发的互动和活动之间取得平衡；（3）儿童认知发展水平与教师发起的学习活动水平及师幼互动、分享程度有关；（4）最有效的儿童教育应包括“教学”及提供引导性的学习环境和常规。教学双主体论是上世纪90年代以来随着合作教育学兴起而发展起来的崭新教学理论。因为，无论教师中心论还是儿童中心论，本质上都是一种单一主体论，这与教学过程中存在学与教双主体的客观事实好像不太相符。

我个人认为，在教学和课程模式上要取得教师主导与儿童主导之间的平衡，必须根据园所自身条件选择适当的教学形态和课程模式。幼儿园应该在综合考虑自身教育信念、办学宗旨、社区背景、家长要求、教师素质、师生比例、活动室空间、现有资源以及儿童能力等因素之后，再选择适合自己的课程模式。

在与国际课程合作的过程中，由于班级人数与教学人数的比例为6：1，于是我们在儿童观、价值观、课程观一致的前提下，尊重每个班级自有的班级文化，提供一定的自由度让老师自己选择并采购合适的材料以支持课程，同时我们鼓励教师将自己融入教与学的过程中，做孩子的支持者、组织者和促进者，支持不同维度形式的学习方式。我们信任儿童是一个能自己主动学习的个体，更信任教师有足够的专业度和综合素养做好专业的环境创设使儿童能通过自己的探索与努力获得直接、感性的经验，从而以他们自己的眼光来理解有关的知识。

我们认为教师要基于儿童兴趣来开展学前教育，主张教师要树立基础性和选择性、创造性和拓展性相统一的儿童兴趣观，建议教师对学前教育中的儿童兴趣要能够进行识别、利用、引导及拓展，以帮助儿童实现基于兴趣的学习。切实发挥两者之间的双向作用，既要合理选择儿童主导的兴趣来巩固儿童的学习，又要充分开发教师主导的兴趣来拓展儿童的学习，从而为儿童的有效学习和全面发展提供支持。

在阿省的课程框架中也提出了对老师的要求，其中特别提到领域教学知识（英文简称PCK）的要求，这也是近年来华东师大研究团队通过幼儿园教师教学現场的研究发现的，如果我们的幼儿园教师领域教学知识水平不够高就会直接影响到幼儿园日常教育教学的有效性。这也是很多园长在做国际化课程时候最困惑的地方，我们的想法很好，书也买了不少，可是老师还是不知道应该怎么做。

那么，什么是领域教学知识或者学科教学知识呢（Pedagog-ical Content Knowledge）的简称，是20世纪80年代美国斯坦福大学教育学教授舒尔曼（Shulman，L.S.）提出的概念。它的内涵是“教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学的特殊整合”PCK重点聚焦于教师个人，它涉及教师如何把自己的教学知识用通俗易懂的方式让学生掌握并变成学生自己的知识，它的核心是把学科知识转化为可让学生学习的形式。PCK的主要特点是：与内容相关，在经验反思的基础上体现实践性。源于教师的实践智慧，经由教师教学、评价、反思与转化过程而获得。恰恰是这种知识能够帮助教师去建构课程内容，选择适当的呈示方式，形成有效的类比、举例、讲解和演示，理解和预想学生进入学习过程时所拥有的概念、前概念和可能存在的困难等。可以说，教师与专家学者、优秀教师与低效教师之间的最大差别就在于是否拥有“学科教学知识”。专家学者去创造学科领域的新知识，教师则帮助学生理解这些新知识。

通过以上的分享，我想提出一个问题供大家思考：对儿童的学习内容是“多多益善”还是留出一些“深层次学习”的空间呢？我还没有一个笃定的答案。目前阶段的我还停留在这个阶段，我认为教学或者教育本身首先要激发儿童对知识本身的兴趣，引导儿童正确认识知识的效用。幸福生活作为求知的最终目标，含蕴着求真、立善、蓄美等丰富的价值意义。而这些意义的通达与实现，远非获取外在利益而感受到的短暂快乐所能比拟的，亦非完全需要依赖外在利益才能实现。