试析“不屑之教”的来源及价值

张友丽 王作新

摘 要：“不屑之教”经孔子首次在教学实践中运用、孟子正式命名而成为一种特殊的教育方法，抑或是一种教育智慧。作为一种智慧之光，不管是古代教育还是现代教育，它都以其独特的魅力在教育方法领域占有一席之地，具有一定的现实意义和适用价值。

关键词：“不屑之教”；来源；价值

中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1003-1332（2018）05-0095-04

所谓“不屑之教”，就是指施教者通过一些表面看似不屑于或不值得教育受教者的“假象”而实则是一种刺激让受教者反省自身，从而使受教者主动调整心理状态重新找寻自我价值的教育方法。“不屑之教”经孔子首次在教学实践中运用、孟子正式命名而成为一种特殊的教育方法，抑或是一种教育智慧。作为一种智慧之光，不管是古代教育还是现代教育，它都以其独特的魅力在教育方法领域占有一席之地，具有一定的现实意義和适用价值。

一、孔子对“不屑之教”的实际应用

私人讲学的风气由孔子开创，他是儒家学派的创始人，也是中华民族五千年文明史上承前启后的关键人物。孔子去世后，其弟子及其再传弟子把孔子及其弟子的言行语录和思想记录下来，整理编成儒家经典——《论语》。

孔子在办学中主张“有教无类”（《论语·卫灵公》），这是孔子的教育原则。朱熹在《四书章句集注·论语集注》中注：“人性皆善，而其类有善恶之殊者，气习之染也。故君子有教，则人皆可以复于善，而不当复论其类之恶矣。”儒家相信人性相近，善恶相去原本不远，但后天习染不同，便有了君子小人之别，这便是所谓的“性相近，习相远”。子曰：“自行束修以上，吾未尝无诲焉。”（《论语·述而》）这表明受教育者一定要有主动的姿态和尊敬师长的恭敬心。“束修”，即十条干肉，因肉食在孔子时代是较为珍贵和奢侈的食物，故“束修”应该是价值不菲的古代学费。“自行束修以上”表明求学者必须要有内在的需求，主动求教。《韩诗外传》中说：“礼有来学，而无往教”，因而受教育者求学必须是发自内心主动要求，有愿景、有疑问、有动力，并主动登门求教。同时还要有一定的姿态表示诚意，付出一定的代价，这是良好教育效果实现的前提条件。[1]234虽然孔子说“唯上知与下愚不移”，但那是针对“困而不学”者而言，对于好学者、愿受教育者，孔子仍是来者不拒。不因受教育者的种族地域、年龄长幼、出身贵贱、地位高低、关系亲疏、聪慧与否、善恶与否等而拒绝教育或有差别地教育，这就是“有教无类”，教育公平便是“有教无类”思想的当代化表述。

但孔子择徒有一定的标准，认为有五种人难以教化，即“说而不绎，从而不改”者（《论语·子罕》）、“狂而不直，侗而不愿，悾悾而不信”者（《论语·泰伯》）、“不曰‘如之何，如之何'者”（《论语·卫灵公》）、“群居终日，言不及义，好行小慧”者（《论语·卫灵公》）、“饱食终日，无所用心”者（《论语·阳货》）。[1]633此外，还有不屑于教育的一种人，即受教者没有主动学习的意识和源自内心的尊师之情，《论语·阳货》中便有一例：

孺悲欲见孔子，孔子辞以疾。将命者出户，取瑟而歌，使之闻之。

“孔子不欲见，故辞之以疾。为其将命者不知己，故歌。令将命者悟，所以令儒悲思之”。[2]699孺悲是鲁哀公身边的人，《礼记·杂记》中有“恤由之丧，哀公使孺悲之孔子学士丧礼，士丧礼于是乎书”。孺悲奉鲁哀公之命前来拜见孔子，但孔子“辞以疾”，以身体抱恙为借口推脱不见。对于孺悲的前来求见，孔子不仅“辞以疾”，而且“取瑟而歌，使之闻之”，将命者见此便明白孔子非疾，必亦告之孺悲，令孺悲自思其失礼而改之，让孺悲知道孔子是故意不见他，而有疾是借口，这实是一种“不屑之教”，刺激孺悲去反省孔子不见他的原因。孔子故意不见孺悲，推想可能有两个原因：一是孺悲求学全是因为奉命而来，本身并无学习诚意，只是完成任务，“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”（《论语·雍也》），所以孔子要刺激他；二是求见老师、拜入师门有相应程序和礼仪，“是孺悲实亲学圣门，而孔子不见之者，此‘欲见是始来见，尚未受学时也。《礼仪·士相见礼》疏谓：‘孺悲不由绍介，故孔子辞以疾。”[2]699孺悲第一次求见孔子，没有中间人作为双方的介绍者，这不合规矩，“凡学之道，严师为难”（《礼记·学记》），没有尊师之情则难有教化之效。孔子通过这种方式来促使孺悲反省，正所谓“当其可之谓时”（《礼记·学记》），抓住最佳的时机，及时施教，因势利导，就会取得良好的教育效果。后来孔子把《士丧礼》传授给孺悲，使他学有所成。孔子对孺悲进行无言的教育，即“不屑之教”，体现了孔子在择徒收徒时的教育艺术。[1]629-630

孔子及其弟子的教学实践给我们留下了很多关于教学方法的著名论断，如学思结合，温故知新，叩其两端，不愤不启，不悱不发，循循善诱，举一反三，因材施教等等，而“不屑之教”以其独有的特殊性在教育方法领域也占有一席之地。

二、孟子对“不屑之教”的正式命名

孟子继承并发扬了孔子的思想，成为仅次于孔子的一代儒家宗师，有“亚圣”之称，与孔子合称为“孔孟”。

孟子在教学实践中归纳出五种施教方法，即“君子之所以教者五：有如时雨化之者，有成德者，有达财者，有答问者，有私淑艾者。此五者，君子之所以教也”（《孟子·尽心上》），教人之术，莫善于此五者。除此之外，还有因材施教、“引而不发，能者从之”（《孟子·尽心上》）、易子而教、“不屑之教”等施教方法。孟子在《孟子·告子下》中对“不屑之教”正式命名，即“教亦多术矣，予不屑之教诲也者，是亦教诲之而已矣”。焦循《孟子正义》中注：教人之道多术。予，我也。屑，絜也。我不絜其人之行，故不教诲之。其人感此，退自修学而为仁义，是亦我教诲之一道也。章指言：学而见贱，耻之大者，激而厉之，能者以改。教诲之方，或折或引，同归殊涂，成之而已。[3]873-874因对受教者的某些行为不认可，施教者拒绝对其施教，这或许对受教者来说是一种“耻辱”，一定程度上会刺激受教者重新审视自身，进而找准方向发愤图强，这又何尝不是另一种教育方法？

关于“不屑之教”，孟子不仅有理论上的阐述，还有行为示范方面的举例，在《孟子·尽心上》中便有如下记载：

公都子曰：“滕更之在门也，若在所礼。而不答，何也？”

孟子曰：“挟贵而问，挟贤而问，挟长而问，挟有勋劳而问，挟故而问，皆所不答也。滕更有二焉。”

滕更是滕国国君的弟弟，曾就学于孟子。滕更在孟子门下学习时，似乎是属于要以礼相待的人，至少也算及门的弟子，然而滕更有问题向孟子请教时，孟子却不回答。公都子对此感到疑惑，故有公都子与孟子以上的答问。

“挟贵而问，挟贤而问，挟长而问，挟有勋劳而问，挟故而问，皆所不答也。滕更有二焉”，赵歧注：挟，接也。接己之贵势，接己之有贤才，接己长老，接己尝有功劳，接己与师有故旧之好，凡恃此五者，而以学问望师之待以异意而教之，皆所不当答。滕更有二焉，接贵接贤，故不答矣。正义曰：《说文·手部》云：“挟，俾持也。”……《廣雅·释诂》云：“接，持，接为方持，义有不同，而为持则同，故云挟，接也。”……《释文》云：“持，本作‘恃。”……《释文》云：“恃，本亦作‘持。”持、恃同声义通，挟之为持，卽为恃，故赵氏既以接释挟，又云恃此五者，挟贵、挟贤、挟长、挟有勋劳、挟故，卽持贵、持贤、持长、持有勋劳、持故也。[3]946-947

孟子认为滕更有两方面的“倚仗”来向他请教，因而没有响应滕更的发问。至于究竟是哪两方面，孟子没有明说，赵歧认为滕更是“接贵接贤”，即“持贵持贤”。

“挟贵而问”，滕更是滕国国君的弟弟，有身份、有地位，在孟子门下做学生，可能在向孟子请教问题时带有贵族子弟的特有神态与语气，于是孟子没有回应。

“挟贤而问”，有人自认为内心积淀比较充足了，觉得已在学习这条路上走得差不多了，于是向别人求教自己不知道的问题，听完之后，再面不改色地说一句：“你说的和我差不多。”可能孟子察觉到滕更有这种倾向，于是对他的发问没有做出回应。

焦循《孟子正义》：“学尚虚己，师诲贵平，是以滕更恃二，孟子弗应。”[3]947古代教育，主要是要学生自己去想、去悟，然后才来问老师，老师则在学生所问的问题上给予启发。如果不问，老师就可以认为是学懂了，从而讲下一个问题。但如果要问老师，则不能“挟贵，挟贤，挟长，挟有勋劳，挟故而问”。因为要“问”，就要有一种谦虚的态度，按孔子的说法是“不耻下问”，这是好学的一种标志。如果有所挟，就会意不诚、心不专，没有虚心求教的态度，其结果必然是无所获。滕更在发问时不谦虚，所以孟子才采取不搭理他的行为方式，这便是孟子的尽心知命之处。或许滕更遭遇如此一番“尴尬”后有所反思，带着一颗谦虚之心、恭敬之心再来向孟子请教，师徒之间也许就是另一番景象了，这便是“不屑之教”的后续发展。

三、“不屑之教”的价值

自孔子于春秋末年创立私学之后提出“有教无类”的教育思想以来，与“学在官府”相对立的“学移民间”现象悄然形成。孔子认为要依据教育对象的不同特点灵活运用教育方法，根据学生的实际情况有的放矢地进行有差别的教学，这便是如今我们所说的“因材施教”。《论语》中随处可见生动的事例，《论语·先进》中便有经典的一例：

子路问：“闻斯行诸？”子曰：“有父兄在，如之何其闻斯行之！”

冉有问：“闻斯行诸？”子曰：“闻斯行之！”

公西华曰：“由也问‘闻斯行诸，子曰：‘有父兄在；求也问‘闻斯行诸，子曰：‘闻斯行之。赤也感，敢问。”子曰：“求也退，故进之；由也兼人，故退之。”

值得注意的是，在教学实践中，孔子的“因材施教”常和启发式教学相结合，主要以学生为中心，充分发挥学生的主体作用，让他们主动去发现、去思考、去探索，而施教者只起启发引导的作用。

孔子认为“性相近也，习相远也”（《论语·阳货》），人的本性是相近的，但因习染的不同就相差得远了，这为孔子的教育活动提供了理论支持。孟子主张“性善论”，虽然每个人与生俱来便具有善质、善行，但因后天客观环境和每个人的学识、志趣、内涵、主观努力程度等方面的不同，个体之间的差异便由此形成。“教亦多术”，孟子的五种施教方法便是根据学生的个体差异归纳而来。

二十一世纪教育的基本理念是“以学生的发展为本，着力培养新一代人的责任感、自主合作学习的能力、生活能力、科学精神、创新意识和创造能力”。身处素质教育、应试教育的大潮之中，作为教育者的老师大都习惯于对学生进行认真细致的思想工作，找相应学生进办公室进行沟通交流或思想教育，必要时还会请家长去学校配合老师。但事物都具有两面性，在某些情况下，教育者太多的言语反而会让学生感到不耐烦甚至产生逆反心理，尤其是那些缺乏学习主动性、抱着“得过且过”的心态混日子、不遵守相关规章制度的学生。这个时候，教育者便陷入两难境地——继续进行思想教育工作，没有实质效果；任其自由发展，又是不负责任。通过警告、处分等措施刺激一下让他们学会自我反省，或许有些人还是无关痛痒，这确是一个棘手问题，但无可厚非的是这些措施还是有一定的实效。

在现今教育之中，我们会问：“针对‘特殊学生，教育者会选择何种教育方式或方法来进行教育？”需要强调的是，不同年龄阶段的学生有着不同的心理特点，这里所说的“特殊学生”指的是初中及以上阶段的那些缺乏学习主动性、抱着“得过且过”的心态混日子、不遵守相关规章制度的学生。因为老师和家长在小学阶段都保持着相当的权威，而进入初中阶段的学生独立意识增强，且能一定的道德标准来评价人、事或社会现象。针对“特殊学生”，或许有经验的教育者会放弃“苦口婆心”的劝说，而另辟蹊径选择用“不屑之教”。或许他们无心学习、缺乏学习主动性，或许他们偭规越矩、随心随性，这些学生大多是因为在心理上有所缺失，甚至有些是想通过这种方式得到别人的关注和关怀。教育者首先是要与他们沟通交流，知晓他们的所思所想，然后尽力为他们排忧解难或进行思想教育。如若这种方法无效，教育者可以在恰当的场合和时机下对他们表现出不屑于教育他们的行为，“不屑”的表现方式可以是言语刺激与眼神、表情、手势等体态语的结合，但要把握好“度”。为了达到更好的教育效果，教育者还需时常关注受教者之后的动态发展，根据他们的不同表现情况再做下一步的斟酌。

身边就有一现实例子，笔者也是从一位老师那儿听来的。记得有一名研究生独自完成了两篇文章，自我感觉写得还不错。于是他找到现今比较有名气的一位先生，胸有成竹地把自己写的两篇文章给那位先生看。结果先生看完后说：“你这写的什么东西啊？还是回去好好看书吧，不要急着发表文章。”（先生的话大意是这样）听到有名的先生如此评价自己好不容易完成的文章，当事人肯定会沮丧、失落，这是人之常情。但这名研究生没有气馁，他回去后认真看书，刻苦钻研，内心有积累、有沉淀后再写文章。如今，这名研究生学术道路发展良好。也许他在内心多次感谢了那位先生，要不是听到先生的那番话，或许他不能正确审视自己，还在孤芳自赏。从一定意义上来说，是那位先生的“不屑之教”成就了那名研究生现今的自己。所以，身处当今社会，作为教育者，有时候在选择教育方式或方法时未尝不可以选择“不屑之教”，用激将法的魅力来发掘出受教者的潜能以及自我价值。

无论是古代教育还是现代教育，“公平、公正”都被学生视为老师最重要的质量，一般来说，学生都渴望得到老师的重视、老师的教诲、老师的欣赏。公平、公正地对待学生，不仅仅是教育公平的要求，更重要的是学生会通过老师的行为感受到老师对他们无形的鼓励和期待，这将会给学生带来学习的信心和动力。问题在于，老师应该用怎样一种教育的思想或观念去看待或审视他们。如果他们的言行不符合老师的内心认知，老师可以选择拒绝对他们施教。“行有不得者皆反求诸己”（《孟子·离娄上》），于是学生从“公平、公正”的理念出发，内心的躁动分子开始生根发芽，抱着一定要让老师改观的信念调整自己，或者可以说是一种升华，努力使升华后的自己经老师的重新审视后得到老师的认可。对于学生自身来说，这种调整或升华一定程度上是老师对其“不屑”的结果，这是身为施教者的特殊教育方式，也算是一种教育智慧。

不管是孔子的“因材施教”、启发式教学，还是孟子的“教亦多术”，其实都是说教育者要善于根据学生的实际情况，采用合适的教育方式和方法。而针对“特殊学生”的“不屑之教”，通过表面的“不屑”刺激他们反省自身，从而调整自我使他们在学习或成人之路上重新开始又何尝不是另一种“因材施教”，何尝不是另一种启发式教学，又何尝不是一种教育智慧？

“不屑之教”的奥秘在于：施教者之所以不屑于教诲受教者，是让受教者感到羞愧而奋发向上，从反面激发受教者的自尊心，知耻而后勇。需要强调的是，虽然“不屑之教”是一種教育智慧，但即使身在孔孟时代，也不能说所有受教者经过“不屑之教”后都能像孺悲那样重新得到施教者的认可，毕竟人各有志。总而言之，“不屑之教”不管是在古代教育还是在现代教育之中都有一定的现实意义和适用价值，不过这需要教育者选择恰当的场合和时机，还需对受教者辅以时常关注。

注 释：

[1] 王文凯：《教育语境下的<论语>解读》，武汉出版社，2017年。

[2] 刘宝楠：《论语正义》，中华书局，1990年。

[3] 焦循：《孟子正义》，中华书局，1987年。