论“国际法”课程思政教学改革之探讨

摘 要：从“思政课程”到“课程思政”，高校政治思想教育工作拓展并深入到专业课程领域，亟需探索与之相适应的教学理念与教学方法。本文以“国际法”课程为研究基点，选取了部分适宜于思政教育展开的理论与实践环节，探讨了在专业课程开展思想政治教育所应注意的相关问题。

关键词：课程思政 思政课程 国际法

2016年，习近平总书记在全国高校思想政治工作上指出：“要用好课堂教学这个主渠道，思想政治理论课要坚持在改進中加强，提升思想政治教育亲和力和针对性，满足学生成长发展需求和期待，其他各门课都要守好一段渠、种好责任田，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应。” 新的政治思想教育形势，把高校的专业课程也纳入思政教育轨道当中。以往，思想政治教育以相对传统的模式固化于特定的课程，大量的专业化课程游离于思政教育之外。思政教育的新形势给课程思政提出了新的课题与挑战。

高等院校的学科专业划分具有复杂性和多元性，而专业自身又具有其独特的学科属性与知识体系，因此，“课程思政”不是简单的专业课和思政课“两张皮”的结合，而是需要建构课程思政体系。该体系应囊括“课程思政”的教学目标、教学内容、教学指南、教学方法、教学规范、教学效果评价机制等。

法学类课程与政治思想教育密切相关，但仍具有差异性与独特性，不能盲目照搬通常的思政教育模式，而应结合专业课程的自身特点，展开相宜的思政教育。就国际法课程而言，其远离人们的日常生活，与思政教育的契合点并不普遍，但由于国际法往往攸关于国家与民族的根本利益，易于与爱国主义情感产生共鸣，也易于激发盲目的民族主义情绪，具有开展思政教育的现实需求与迫切性，类似特点，决定了国际法课程思政的开展应注意相关问题。

一、国际法课程思政的开展基础

国际法课程思政的开展应建立在一定的教学基础之上。首先，教师应成为课程思政教学的主导者。由于国际法的课程思政具有探索性与开创性，需要尝试新的教学模式，在新的教学方法的运用中，教师应具有引导学生进行思考、开展小组论辩、把控整个教学环节等功能，教师的主导地位应更加凸显，教师的主导作用更具价值。其次，就参与国际法课程思政的授课对象而言，宜选择具有一定法学基础的学生，以利于互动教学方法的运用。再次，在教学手法上，宜推崇以教学相长，学生充分参与、教师把控过程为主要方法，改变以往的“填鸭式”教学模式。复次，国际法课程思政的内容选择，不能面面俱到、广撒网，而应选择具有思辨性、实践性、时政性的章节内容予以展开。最后，应选择一本恰当的国际法教材作为课程思政的依托。

二、国际法课程思政的设计思路与范例

国际法课程思政选择具有一定的理论思辨性与现实迫切性的问题予以展开。例如，以国际法基本原则中的“不干涉内政原则”与“保护基本人权原则”两者相互关系的协调为切入点，尝试使思政教育与专业知识的学习相互糅合、互为促进。一方面，在知识与技能目标层次上，通过对不干涉内政原则与保护基本人权原则两者关系的梳理，明确各自的内涵界定与外延所指，及国际法实践中所出现的相关案例；另一方面，在思想政治教育目标层次上，不僵化、机械地一味认为“不干涉内政原则”或“保护基本人权原则”何者为要，不划定恒定不变的思维禁忌，而是通过树立体系化的价值判断尺度，辩证地思考两者的关系。

之所以选取“不干涉内政原则”与“保护基本人权原则”作为国际法的思政教育的抓手，其原因在于：

首先，这两者分别是国际法基本原则之一，而国际法基本原则是国际社会的宪法性原则，体现国际法律秩序的基本价值，代表了国际交往的基本标准和最重要的法律准则，不仅是国际法体系的法律基础，而且构成了整个国际法大厦的支柱。因此，不干涉内政与保护基本人权的关系协调问题，关涉国际法的理论基础，意义重大；

其次，不干涉内政与保护基本人权的关系协调性问题，在国际法中具有一定的代表性，诸如类似的问题还有国际法中的自由与秩序问题、国家主权平等与不干涉内政问题、国家主权平等与民族自决权问题等，可以说，不干涉内政与保护基本人权的关系协调问题，既是主要问题，其解决又提供了分析框架与方法论，可延伸适用于国际法的诸多领域；

再次，长期以来，在我国的国际法实践中，不干涉内政与保护基本人权的关系协调问题，一直是无法回避也备受困扰的问题，同时，也是国际法思政领域中易于产生困扰的关键与难点所在。

（一）设计思路

1、通过相关典型案例，引导学生“发现”“不干涉内政原则”与“保护基本人权原则”在国际法的具体实践中所可能引发的问题，并以此问题为抓手，带领学生们展开深入地探讨。

2、在案例阐发之后，系统地讲解“不干涉内政原则”与“保护基本人权原则”各自在国际法历史演进中的发展历程，明确其外延与内涵。

3、引领学生们将思考重点置于两者关系的处理上。其实，就两者关系而言，既有相互协调的一面，也有彼此冲突的一面。而其难点和重点在于如何辩证地把握两者发生冲突时关系的处理。

4、通过使学生们切实地感受到两者关系实难协调、十分棘手，重点引入“价值评判体系”的讲解，从而“授人以渔”地促使同学们建立起辩证地认知体系，使两大原则的冲突问题迎刃而解。

（二）教学过程示范

首先，通过案例的演绎与讨论，展现“不干涉内政原则”与“保护基本人权原则”所面临的现实困境

1、以主动请缨或点名提问的方式，请同学们谈谈他们所了解的、涉及干涉内政、侵犯人权等相关国际事件、国际法案例。

这一环节可具体展开如下：

（1）请3-5名同学（其中可2女3男，因为男、女生对国际问题的看法具有较大的差异性），谈谈他们心目中与“不干涉内政原则”与“保护基本人权原则”相关的国际事件或国际法案例较为直观的看法。

（2）就回答问题的同学们的观点加以总结，若有不同的思想分化，通过举手赞同的方式，测试全班同学大抵的意见取向。

2、对同学们所提及的案例加以总结，并对国际法领域关涉两大原则冲突的国际事件或国际法案例加以呈现，从而向同学们展示，两大原则的冲突的现实图景，以及协调彼此关系的迫切性。

其次，讲述“不干涉内政原则”与“保护基本人权原则”的发展历程，明确各自的内涵

1、给同学们10分钟阅读教材的相关内容，大体了解两大原则的发展脉络，在此基础上，教师对两大原则的历史发展进行详细地阐述。

2、明确讲解现代国际法對两大原则内涵与外延的界定。

再次，探讨两者关系如何？如何处理彼此可能存在的

冲突？

1、通过PPT向同学们展示学术界和各主要国家政府具有代表性的观点，请同学们进行选择，展现他们的观点，并说明支持或反对的理由。

2、就两大原则的现实关系进行阐述。

（1）通常情况下，作为国际法基本原则的“不干涉内政原则”与“保护基本人权原则”，彼此存在相互依存、互为相长的一面。

不干涉内政原则是国家主权平等的内在要求，它构成保护基本人权的必要前提。就此观点，可以通过图片展示、举我国的具体实例，阐明内政事务的不容干涉，是国家主权平等与完整的表现，国家实力的强大，是一国具有保护基本人权的有效保障。此外，也可以举相应的反面例证，说明内政不容任意干涉，对保护基本人权的重要性。

（2）无可回避的是，“不干涉内政原则”与“保护基本人权原则”存在着相互冲突的现实。在彼此冲突的情形下，应以哪一原则为先？事实上，在国际法的基本原则体系中，并没有明确规定哪一项或哪几项原则为第一原则或优先原则，因此，在缺乏位阶排序规定的前提下，无法简单地解决“不干涉内政原则”与“保护基本人权原则”之间的矛盾。

在此，不妨借鉴中世纪著名的神学家、经院哲学家圣·托马斯·阿奎那提出的“双效原则”。所谓双效，是指一行为同时可引发或善、或恶的两种效果，如国际法实践中的保护基本人权的行为，既可能达到保护人权的善的结果，也可能出现侵犯一国内政的恶的结果，类似情形，在国际政治现实中十分普遍。那么，针对可能同时产生正、负面效用的行为，如何作为呢？阿奎那认为，一项行为出于善的目的，但必然将带来恶的后果的，必须在符合一定的条件下做出，才具有正当性，即“在某些特定的条件下，为达成善的目的而同时造成恶的结果是可以被允许的。这些特定的条件包含四个原则：

1、该行为本身在道德上必须是善的，或至少是在中性的。

2、行为人不能主观希望恶果的发生，但可以允许其发生。

3、善的结果必须是行为直接造成的，而不是通过恶果间接造成的。

4、善果之善必须足以弥补恶果之恶。”

进入国际法实践的“不干涉内政原则”与“保护基本人权原则”关系领域，即为保护基本人权的行为是否具有正当性，取决于下列四项因素：

1、保护基本人权的行为，在道德上必须是善的，或至少是中性的，即不能打着保护人权的幌子，行侵犯主权、干涉内政之实。

2、保护基本人权的行为主体，不能主观上希望干涉内政的发生，但如其作为保护人权的必然结果，则允许其发生。

3、人权得以保护的善的结果，是保护基本人权的行为直接造成的，而非通过干涉一国主权所产生的恶果而间接造成的。善果需因善行直接造成，而非通过产生恶果的行为间接造成。

4、双效行为的利大于弊，善果之善，大于恶果之恶。

因此，当“不干涉内政原则”与“保护基本人权原则”发生冲突，面临孰舍孰予的两难选择时，需具体情形具体分析，遵循实际情况中可现实操作的“双效原则”，可趋近于判断行为的合理性！

在我国的外交实践中，常常面临“不干涉内政原则”与“保护基本人权原则”的两难原则，而因我们惯常坚持内政不容干涉，往往受到西方国家的非议，扣上“不尊重人权”的帽子。对此，如何既有礼有节地阐明我方立场，回应西方国家的诘难，又能做到在逻辑上的自洽，进行学理上的思辨尤显重要。

此外，类似于“不干涉内政原则”与“保护基本人权原则”可能发生的冲突，国际法的理论与实践领域仍存在诸多相关问题。如国家主权平等原则与民族自决权原则，人道主义干涉与国家主权平等原则，自由与秩序的两难选择等等。因此，国际法课程思政的难点和关键点，恰是引导学生建立思辨体系，强化逻辑思维。

最后，就国际法课程思政的教学效果问题，宜注重评估与反馈、反思环节。一方面，教师可以发放教学效果问卷，以回收有效问卷的方式了解授课对象的反馈。另一方面，还可以学术考问的方式，掌握授课成效。例如，教师可在国际法思政改革开展后，向学生们提出类似问题：“国际法中存在诸多价值冲突的问题，如主权与人权的冲突、秩序与自由的冲突等，这类问题在人道主义干涉、民族自决权、保护的责任等实践领域多有出现，请从国际法视角谈谈你的看法。”

在也已开展的国际法思政课程改革中，呈现出一点的特点：部分同学视野广泛，思辨能力强，他们有自己的视角和独特的观点，对教师所传授的知识和表达的见解，具有较强的批判精神，可见，专业课的思政教育，一味地灌输结论是大忌，而应充分地展示与演绎推理过程，引导学生们进行同步思考，从而真正得到学生们的接纳。此外，还有相当部分同学，知识结构疏散、逻辑思辨能力有待提升，对此，教师的引领尤为重要，它建构了同学们的思维能力中的重要因素，对价值观的影响不可小视。

此外，国际法课程思政也可选择具有时政性的实践问题，如“领土争端及其解决问题（中国与周边国家的领土和边界问题）”。选择这一问题，既可以系统性地向学生们展示国际法中的领土争端与解决的理论问题，又能直观、鲜活地讨论中国目前所面临的与相关国家的领土争端，从而使学生们在我们国家所需应对的现实问题前，切身地体会到维护国家利益的重要性与迫切性。

国家领土是构成国家的基本要素之一，是国家生存与发展的物质基础，是国家权力自由活动的天地，国家领土对于国家的存在具有重要意义，国际法的许多核心内容都与国家领土密切相关，国家领土法是现代国际法的基础法律部门之一。

我国面临着边界领土的划分和领土争端解决的现实问题。目前，同我国接壤的陆上邻国有15个：朝鲜、俄罗斯、蒙古、哈萨克斯坦、吉尔吉斯斯坦、塔吉克斯坦、阿富汗、印度、巴基斯坦、尼泊尔、不丹等。 迄今为止，我国已与12个邻国签订了边界条约，全部或基本解决了与这些国家的陆地边界问题。在海上与我国相邻或相向的国家有8个：朝鲜、韩国、日本、菲律宾、马来西亚、文莱、印度尼西亚和越南。我国与邻国的陆界问题尚未完全解决，特别是海域划界和岛屿归属面临复杂严峻的形势。

针对我国与相关国家的领土争端，我国在外交实践中对国际法的运用不够充分，而且，在解决领土争议的问题上，往往存在着盲目的民族主义和媚外主义的两个极端，缺乏建立在国际法理论与实践结合的基础上，恰如其分地爱国主义立场。

目前，媒体报道往往是同学们获得相关国际法热点问题的主要渠道，也是影响大家对这些热点问题建立相应价值观的主要因素。而国际法思政教育长久以来是不足甚至是缺位的，同时，通过专业性地解读国际法实践领域出现的问题，能更为有效地促进与强化思政价值观的建立。

国际法课程思政为专业课题开辟了新的领域，也提出了新的要求。一方面，需要课程讲授教师具有正确的政治素质与价值导向，同时，还需要任课教师具有扎实的专业理论基础。在课程思政的开展过程中，应推进思政课教师与专业课教师间的交流，高校应设立课程思政教师的培训和本专业教师间的有效沟通，促进课程思政的有效展开。

就目前高校课程思政的开展状况来看，高校课程思政仅处于起步阶段，不少高校只是从上而下地启动了课程思政的开展，并未进一步深入并细化课程思政，而至课程思政的系统化更存在巨大的差距。

可见，专业课程的思政教育，一味说教收效甚微，将专业的理论知识与鲜活的实践案例结合起来，同学们的思政导向作为专业知识演绎的自然成效方为可取，但任重道远，需要日后在教学过程中逐步加以探索与优化。

三、国际法课程思政教学改革的反思

从“思政课程”到“课程思政”的转变与深化，有待于各学科新的教学方向与领域的开拓与演绎。就国际法学科而言，课程思政的教学改革仍处于起步阶段，尚且存在諸多问题需面对与解决。

（一） 对课程思政的价值认知与重视不充分

在较多高校的国际法课程的教学团队中，对国际法课程思政的价值认识不足、重视不够。长久以来，国际法课程被视为专业课加以开设与讲授，授课教师存在重专业知识的讲授，轻思想政治教育的现象，而且，往往把思想政治教育与意识形态关联与等同，出现有意识地回避运用专业课进行思政教育的现象，在观念上形成思政教育与专业知识无法兼容的既定思维，强思政教育必削弱专业知识的讲授，两者无法共存共荣。故此，国际法专业教师不甚重视课程思政是较为普遍的现象。

对课程思政的重要性及价值的认知不当，势必造成授课教师所倾注的时间与精力不足，从而，影响课程思政开展的成效。所以，对国际法课程思政有充分得当的价值认识，是推进课程思政首当其冲的第一步。

（二）开展课程思政需加强团队与体系建设

有效的国际法课程思政的展开，需有强有力的教学团队作为保证。目前，国际法课程思政的教学改革处于起步阶段，参与该教学改革的大多是个别教师，从课程思政承担主体而言，远未形成价值认同、分工明确的教学团队。在没有稳定的课程思政承担主体团队的情形下，无从言及系统性地研讨、论辩、交流，实际教学环节中，对课程思政教学资源的选择具有主观性与个体差异性，教学手法的选择也大多处于授课教师个人的认知与偏好，无法建立课程思政的教学体系，在教材的选择、教学规范的制定、教学方法的运用、教学效果的评估更方面，尚处于无序与失范状态。因此，有效地开展国际法课程思政，应以稳定、优秀的教学团队作为主体依托，在此基础上，应配套建立从教材的选择与编订至教学效果评估的全过程体系。

课程思政是以专业课程为载体，灵活、有效地开展政治思想教育的教学模式，它既是专业课程的新领域、新课题，也是思政教育的新手法、新尝试。课程思政的良好成效势必建立在正确的政治思想立场与娴熟的专业知识运用的配合之上，可见，课程思政对专业课与政治思想教育提出了更高的要求。开展课程思政，不能仅仅满足于从方法论的角度的新切入，而更应从成效上进行深入地思考，从教学手法上进行更切合实际、更易于被理解、能接受的改革与尝试，从而，完成从“思政课程”至“课程思政”的跨越。

参考文献：

[1] 习近平在全国高校思想政治工作会议上强调：把思想政治工作贯穿教育教学全过程 开创我国高等教育事业发展新局面[N].人民日报， 2016-12-09。

作者简介：万震（1976—），女，江西南昌人，讲师，国际法专业，单位：上海政法学院教师，研究方向：国际公法。

本文为上海政法学院课题《国际法的人本化问题研究》阶段性成果