语文课堂中的教学对话

徐燕

义务教育语文“课标”中两度提到“对话”一词，其一是“教学建议”里的“语文教学应该在师生平等对话的过程中进行”，其二是在“关于阅读”里的“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。“对话”成为大家关注的焦点。一时间课堂教学也更是热闹非凡，似乎大家都开始“对话”了，但在热闹的背后更多的还是对“对话”的误读与误操作。

一、概念的厘清——对话与教学对话

1.对话。俄国文艺理论家巴赫金最早提出了对话的概念。他认为，对话“是同意和反对关系，肯定和补充关系，问和答的关系”。只要存在着，对话就进行着。如果对话结束了，就意味着一切都结束了。换句话说，对话实际上是不可能会结束，也不应该会结束的。

按照巴赫金的观点，真正意义上的对话，应该具备以下特质。首先，对话是一种认识活动，它是创造性、建设性的，它并不是先验地在对话者之外存在着具有权威的真理或知识。真正的对话，是对话的人通过谈话的逐步深入，一步步地靠近真理，最终以获得真理作为对话的终结。对话的结果是新生，对话就是“制造意义”。

再者，对话又具有完全意义上的开放性和启发性。对话的过程和结果都无法预先设定，对于对话者而言，对话是一种无法预先演出的理智探险，也没有特定的终极目标。所以，从理论上讲，对话可以无休无止地永远进行下去。

最后，对话还必须具备理解和反思的特征。对话的过程，首先表现为对话者双方观点融合的过程，也就是相互理解的过程。在理解的基础上，对话者对自我、他人、文本等进行不断的反思，从而使我们对知识进行批判性的、多角度的、敞开式的考究查验，进而构建新的知识。

具备了以上特点的对话，才是真正意义上的对话。“相看两不厌，只有敬亭山”是对话，而“没有对话意识的问答，就像是一具只有骨肉而没有灵魂的僵尸，绝非真正的对话”。

2.教学对话。教学对话，是指教学进行过程中的师生双方借助有意义的沟通，不断探求和解决教学中生发的问题，从而增进教学主体间的理解，提升教学质量的过程。这样的界定包含了下列几层含义。（本文所指的教学对话更侧重指师生之间的教学对话）

首先，教学对话中的主体都具有平等的地位，老师也只是参与对话的对话者，而非下命令下结论的权威和“灌装”车间的推手。其次，在这种形式中，知识是学生通过对话来构建生成，老师不再是标准答案的拥有者和发布者。再次，师生之间的对话不再是停留在表面的热闹上，而是要具备对话的内在特质。最后，教学对话要体现平等、协作、互相促进的精神。

总之，教学对话有别于传统的授课或讨论形式，真正的教学对话应该是开放的、民主的 、平等的、互动的、合作的、探索的、反思的。

二、对“伪对话”的批判

对话成为大家热捧的教学新范式之后，一时间假对话充斥在课堂间，轰轰烈烈之余，有识之士对“伪对话”忧心忡忡。倪文锦先生在其专著中总结了师生间进行“伪对话”的几种情状。

第一，掩盖真实意图的对话。教师或学生在教学对话中刻意掩饰自己的真实想法和真实目的，会使对话成为徒有其形的对话，失去对话的真正意义。这样的对话，导致教师与学生真实自我的消失，扭曲了师生的人格，可谓有百害而无一利。

第二，游离主题的对话。有的教师把握不住教学主题，在课堂内或“顾左右而言他”，或信马由缰，海阔天空，这样的对话表面风光，热闹非凡，实则是伪对话，消耗浪费了巨大的课堂教学资源。

第三，不具实质的对话。就是指在一些常识之见上绕来绕去，白白具有问答的对话形式，而实质上根本不解决问题的对话。诸如有些教师在课堂内提问，某某文章是谁写的，某某事情发生在什么时候等等。

第四，独白式对话。在课堂教学中，教師早已有既定的答案，却要用对话的形式来与学生进行“对话”。无论对话的结果怎样，最后唯一正确的答案就是教师手里的“标准”答案。这样的对话是对对话的最大误读与误操作，是完完全全的反对话，是充满了话语霸权的独白式对话。

上述对话，或缺失了平等民主，或少却了碰撞反思，以对话之名，行反对话之实。只是为了赢得“课堂气氛活跃”“师生互动频繁”等赞誉之词，这实在是语文课堂教学的一大悲哀。

三、教学对话的操作与实践

基于对“对话”及“教学对话”的正确认识，在教学对话的具体操作中，我们大可避免伪对话的出现，从而做到对话精神的真正自觉。具体而言，我们应当遵循下列原则和做法。

第一，创设良好的教学对话的硬环境。桌椅摆放的形式可灵活多样，可采取圆桌式、马蹄型、半圆型、蜂巢式等有利于交往和交流的座位编排方式。教室的环境布置要尽可能温馨和谐，避免刻板机械。班级人数要适量，不可过多也不可过少，过多过少都不利于对话的展开。

第二，改变传统的评价机制，营造良好的对话氛围。语文教学对话，应改变过去那种单纯地把“刻苦”“认真”作为衡量学生好坏的标准的做法，而要更加关注学生参与对话的主动性、积极性和进行对话的真诚性、平等性、创新性、合作性等。评价机制的改变，有利于激发学生参与对话的热情，也更利于营造师生互信互爱互尊的对话氛围。

第三，少提有固定答案的问题，淡化以往见惯了的那种“用逻辑分析把某一种可能性确定为毋庸置疑的、不可颠覆的结论，向学生明确地断言”的教学，转而关注师生的体悟、发现、生成，提倡质疑、反驳、批判、建构。师生在教与学中结合具体情境和个人感悟，探究文本包含的“多种可能性”。

第四，正确定位教师的角色。教师仅是对话的主体之一，在参与对话的同时，只是引导对话围绕主题，并对另一对话者给予应答，从而帮助学生通过对话来构建自己的理解。

教学对话的实践可能有许多需要注意的细节，最本质的还是要真正贯彻对话理念，体现对话精神。

课程改革还在不断地推进与深入，种种新理念还在不断地从“入人耳”到“入人心”，教学对话也莫能外。希望在繁花似锦般热烈的对话表象下，多一些冷静的思考者和对话理念的践行者，届时于无声处，于眉眼中，于一举手一投足间，均可“听”到对话之声。

作者简介：江苏省无锡市新吴区泰山路实验小学语文教师。