从外铄走向内生：校本教师发展新路径①

史品南

摘要江苏省常州高级中学基于“构建全人范式的创新型高中”的办学理念，秉承教师赋权增能的基本信念，通过教师团队建设激发教师专业发展的内在动力，建构了从外铄走向内生的校本教师发展新路径。学校依据不同目标需求，依托不同载体，组建了课程设计团队、教学问题解决团队、校本培训专家团队等多种类型的教师团队，有效促进了教师团队进步和个人发展目标的统一，以及学校管理目标的有效达成。

关键词教师专业发展；校本培训；内生式发展；课程基地；项目式课题管理

中图分类号G63

文献标识码B

文章编号1002-2384（2018）09-0027-04

课程改革的新理念、新举措，唯有转变为教师的信念和行为，才能真正发挥其教育价值。因此，教师是课程改革能否取得成功的关键因素。江苏省常州高级中学（以下简称“省常中”）在多年的发展历程中，基于“构建全人范式的创新型高中”的办学理念，致力于发挥教师的主人翁精神，将其置身于学校课程与教学变革的主体地位，通过建构教师团队的良性协作机制，形成积极的团队合作氛围和互惠文化，从而将外铄的制度性变革任务转变为教师内生的发展追求，使教师真正成为推动学校发展的积极内在力量。

一、重塑理念：从外铄走向内生是校本教师培养的必然选择

外铄的教师发展路径是基于刚性的、外在的政策系统与培训体系，经由教育行政部门自上而下、从外向内，对教师施加知识、能力、技术等方面的培训。这种模式倾向于假定教师不会、不能独立完成专业发展，而必须依靠外部力量的驱动和控制，因而有意无意地忽略教师的发展能动性和自主性，将他们置身于学校发展的外围边缘地带，使其处于被控制的被动地位。

客观来讲，外铄路径适合教师发展的初期阶段（特别是师范培养阶段和教师入职初期），它能够利用外在强制干预驱动教师进行有意识的专业学习和训练，摆脱自然的无意识发展状态。而对于业已熟悉教学规范与流程、胜任日常教学需求的广大教师而言，外铄路径的弊端已经超越其积极效用。具体而言，外铄路径忽略教师发展的个体差异性，挤压教师的自主发展空间，导致教师形成外部路径依赖，泯灭主动发展的热情与力量。最为可怕的是，教师在外铄的强制规定下完成各种培训项目，其行为所满足的是外在于个體的管理需求及目标，而教师自身则沦为实现这些目标的工具，其对于教育的思考与追求往往被遮蔽和抑制。

我们认为，学校层面的教师发展适宜走内生路径。内生路径重视教师的自主、自觉与自信，坚信教师的内在力量是驱动他们持续成长的不竭动力。需要注意的是，内生路径所强调的自主，并非绝对意义上的自主，而是重视教师自我与外在环境的协同与互动。外在的制度性规范与要求可以构成教师自主发展的条件和支持，而唯有通过内生式的路径，外铄的教师发展目标方能真正得以实现，外在的教育教学知识和技能方法才能真正内化为教师的教育信念、实践知识、情感态度及价值观。

二、探求路径：从个体走向团队是教师内生发展的必由之路

在变动不居的现代社会，课程改革因课程系统的复杂性而变得异常复杂和艰难。作为课程实施基本主体的学校，其持续、健康的发展越来越依赖教师团队的专业素养和协作水平，教师内生式的发展也必然要求教师突破单兵作战式、相互隔绝的职业习惯，在团队中贡献智慧、相互学习、合作共赢，在实现组织目标的过程中实现自己的专业成长。省常中秉承为教师赋权增能的基本信念，[1]相信教师具有自主发展的能量，通过赋予他们课程决策权与自主权，让教师深入参与学校层面的课程与教学改革；通过组建各式各样的教师团队，让教师在团队协作中不断锻炼、反思、提升自我。

教师团队能否促进教师的长足发展，取决于团队的互动机制。我们遵循生态取向的教师专业发展理念，[2]依照实践共同体的思想，[3]致力于形成教师之间自然合作的文化氛围，建构互利共生的教师专业发展的生态圈，并积极创设以教师群体共同利益为指向、进行学习交流和资源共享的互动平台。在互惠、合作、共进的团队氛围中，教师共享个人实践知识，贡献智慧，获得成长；同时团队成员各自的优势均可转化为团队资源而被加以利用，团队凝聚力和归属感由此得到提升。

基于上述理念，我们还在布鲁斯·塔克曼（Bruce Tuckman）团队发展阶段模式[4]与实践共同体发展模式[5]的基础上勾勒出我校教师团队发展模型（如图1）。

我们遵循“学校愿景→团队目标→个人发展”的工作推进思路，全员参与学校发展规划的起草和论证。在谋划阶段，等规划由教代会通过和上级审核备案后，学校会根据细化的发展任务需要开启各类教师团队的谋划活动，同时采取任命、推荐、自荐、选举等方式确定团队领导，明确各项目团队的发展愿景、需求和目标。在组队阶段，各团队领导的重要任务在于营造队员间相互尊重的团队氛围，创设相互学习、真诚交往的情感倾向，初步形成团队的凝聚力。在分享阶段，团队领导要按照成员的发展特点及优势赋予其差异化的团队角色，使其明晰自己的职责、任务和专业发展的潜在收益，并建立工作与交往的规范。在承诺和协作阶段，团队成员要根据计划通力合作，专注于职责的履行和任务的完成，并相互提供支持、共享资源；团队也通过一定的评价手段帮助成员衡量发展收益，反思成长历程并进行调整。而在创造阶段，各团队成员则在彼此交往中以协作创新思维形成更加多元的视角，习得更加丰富的认识，获得专业知识的建构和创造。

在整个过程中，学校将为团队发展提供资源，资源的具体配置通常由团队自主决策。学校对团队的评价既注重团队整体目标的实现程度，又注重团队成员各自的发展质量和对团队的贡献度。需要说明的是，上述模型中，从谋划到创造的完整历程并非线性的单向演变，阶段的划分主要是出于分析的需要，现实中团队的发展阶段往往相互交织、循环往复。

三、创新载体：以多样化教师团队促进教师多元化成长

省常中在多年的办学实践中，形成了颇有特色的教师团队建设经验，以及较为完整的教师团队格局，有效促进了教师内生式的专业成长和学校改革目标的达成。

1. 以课程基地为依托，建设课程设计研究团队

江苏省自2011年启动普通高中课程基地建设。为助推学校特色发展，省常中积极参与课程基地建设，先后成功申报江苏省生物和数学课程基地，两次获“江苏省优秀课程基地”称号。我校课程基地的建设主体，不是学校行政管理层，而是学科教研组。学科教研组组建课程设计团队，进行各级（国家、地方、学校）课程、各类（学科与活动）课程、各层（不同年级、模块）课程的统整研究，建成了符合学生发展需要并具有学校特色的课程体系与实施路径。

实践中，学校课程设计团队有权对基地建设所涉及的人力、财力、物力等资源进行调配。学校的赋权能够促使课程设计团队基于学生发展立场审视课程的价值，从有利于学生进步的视角进行课程的设计与开发。由此，教师超越了被动实施规定课程的思维定式，在课程规划、开发、执行与评价方面的能力都得到了长足发展，课程领导力得到持续提升。同时，我校课程基地每年还承担省级骨干教师培训任务，相关学科教研组的整体专业素养在此过程中得到了极大提升，一批专家型教师正在成长。

2. 以课题项目为载体，建设教学问题解决团队

课题研究是学校的常规工作。但从现状看，很多教研课题过于形式化、功利化，不能切实促进教师教育能力的提升，教师也逐步丧失了对课题研究的兴趣。为解决这一问题，省常中采用项目管理的方式驱动教师开展扎实有效的课题研究。项目管理重视过程管理，优化资源配置，通过把项目内容加以细化，并借助计划、组织、控制、评估等手段有效实现项目目标。

同时，学校还引导教师针对教学改革过程中的重点、难点、弱点、盲点问题开展课题研究，组成教学问题解决团队。团队的任务职责包括进行研究规划的拟定、执行与评估，对课题的运行、成果与资源负有主体责任，并根据研究需要进行人力、财力、物力的配置。这样的制度安排有助于解决当前课题研究中广泛存在的虎头蛇尾、半途而废的现象。此外，学校管理层在对课题项目的评价中，十分注重成员对于课题的独特贡献以及对成员发展水平的评估。项目式课题管理激发了教师突破工作难点的主动性和创造性，形成新时代学生核心素养培育的新理解、新经验、新途径，促进了学校育人模式的范式转型。近三年来，我校教师团队的教学研究涉及语文写作能力模型、批判性思维、数学慕课开发、理科自主实验、TED资源开发等，对学生素养培育的重点和难点开展了富有成效的探讨，激发了教师从事专业活动的积极性和创造性。

3. 以教学竞赛为练兵场，建设校本培训专家团队

校本培训作为一种由学校自主组织、基于学校、为了学校的教师学习与培訓活动，具备能够满足学校发展实际需求、提升教师教学实践能力和品质的潜在效用。然而，当前各类校本培训活动的形式较为单一，内容偏重理论，参与程度较低，不能有效回应教师在实践中遭遇的现实问题。原因之一，在于校本培训课程的开发缺乏针对性，不能有效评估教师的发展需要。为此，省常中通过建立教学竞赛与校本培训的内在关联，使竞赛项目与培训内容相互配合，通过竞赛发现一批优秀教师，据此打造校本培训专家团队。一方面，我们聚焦青年教师发展的关键能力领域（包括课程标准解读、教学设计、课堂实践、教育评价等）展开竞赛内容的设计；另一方面，根据竞赛结果，针对教师的能力弱项提供及时的专业培训。

传统的校本培训常常将教师作为受训对象，主要采用讲授式的活动方式，内容拘泥于宏观的教育教学理念，缺乏与教学实践直接相关的知识和问题讨论。而通过教学竞赛的鉴定功能，学校可以发掘一批学有所长的教师，并将他们的知识、技能和经验变为重要的校本培训资源。通过赋权，这些教师中的优秀者组成校本培训专家团队，成为各项培训活动的设计者、组织者和主讲人。校本培训为专家团队提供了展示交流的舞台，使他们意识到自己的智慧分享对于学校发展的价值，进一步提升了他们的主人翁意识和专业发展的主动性。

4. 以元博讲坛为撬动点，建设学术前沿引领团队

在当代社会，培养学生胜任未来职业与公民生活所需的核心素养，已经成为学校课程改革的重要目标和内容，以未来社会的发展特点重塑当下的教育形态，是每个教师不可推卸的专业责任。为引领教师掌握教育教学理论与实践研究最前沿的信息，省常中专门设立“元博讲坛”（取名自—常州高级中学创始人屠元博先生），邀请在学科教科研方面有造诣和建树的教师，组成学术前沿引领团队，通过集体协商设计系列话题和内容，定期在校本培训活动中开设讲座，介绍教育研究最新动向。

三年来，我校学术前沿引领团队曾开展过有关单元教学设计、PISA考试体系及其教学启示、深度学习的内涵与策略、基于证据的学生评价、表现型评价等专题讲座。很多教师在学术团队的引领下，产生进一步探究的兴趣和欲望，促进专业发展内在动力的生成；同时学术引领团队在讲坛活动的驱动下，也始终保持对学术前沿敏锐的嗅觉，不断促进自身知识结构的更新，在帮助他人的过程中也成就了自己。

5. 以成长营为主阵地，建设青年教师互助团队

从教最初的1～3年是青年教师职业定向的关键期，该阶段的发展质量往往会对教师的后继发展产生深远影响。省常中十分重视青年教师的专业发展，并通过组建青年教师成长营来打造教师互助团队。青年教师成长营的建立，旨在提升青年教师对教师职业的认识水平，帮助他们尽快提高教学水平以适应工作需要。在成长营里，每一位青年教师都拥有主动实践、自我更新、积极反思、不断进步的平等机会。

青年教师往往面临许多相同的发展问题，又拥有各自的发展优势，这些特点成为教师互助团队的重要资源，为团队成员的发展提供了生动鲜活的实践智慧和启示。现实中，一方面，教师互助团队依托读书会、茶话会、网络博客等形式促进集体智慧的传播和共享，团队成员相互分享教育故事、教学智慧和人生思考，从中汲取自身发展所需的养料。另一方面，学校还通过“请进来”和“走出去”的方式，邀请校外专家针对青年教师发展的重难点问题开展专题讲座或沙龙研讨；通过创造丰富的外出参观机会，为青年教师提供更多的优秀教育教学范例，从而激励他们树立成长意识、找到成长乐趣，进而形成内生式的发展追求。

参考文献：

[1] 操太圣， 卢乃桂.教师赋权增能：内涵、意义与策略[J].课程·教材·教法，2006，（10）.

[2] 靳玉乐，殷世东.生态取向教师专业发展的理念与策略[J].教师教育学报，2014，（1）.

[3] 葛璐，郑友训.构建实践共同体：教师专业发展的有效路径[J].教育探索，2016， （11）.

[4] Tuckman B，Jensen M.Stages of Small Group Development[J].Group and Organizational Studies，1977，（2）.

[5] Banyai C L.Community Development Data Viz-September 2014[EB/OL].（2014-09-13）[2018-08-05].https：//www.comm-dev. org/endowment/item/212-community-development-data-vizseptember-2014.

注释：

① 本文系江苏省教育科学“十三五”规划普教立项课题“转型发展——构建现代学校（高中）的行动研究”（课题立项编号：D/2016/02/232）的研究成果之一。