台湾地区研究生教育质量保障体系的结构与特点

2018-10-15李家新汤俊雅

学位与研究生教育 2018年9期

李家新汤俊雅

李家新汤俊雅

认为台湾研究生教育质量保障体系在结构上包括构成主体之维的自我评鉴、构成专业之维的系所评鉴、构成过程之维的教学评鉴和构成社会之维的专业认证，并以“政策推动，有规可依”“单位主体，多元参与”“学生中心，兼顾发展”“内外融通，多维整合”为特点。提出应借鉴台湾地区相关经验，优化研究生教育质量观，完善质量保障理念；促进多元主体共同参与，丰富质量保障架构；强化高校内部质量保障，营造质量保障文化。

研究生教育；质量保障；台湾地区

台湾地区自20世纪70年代开始关注高等教育质量保障问题，并在实践中逐渐形成了特色化的质量保障机制与保障体系，研究生教育质量保障是其中重要的组成部分。由于台湾地区研究生教育质量保障举措通常融入对高校或其内部系所的整体性评价之中，因此专门针对研究生教育质量保障体系及其特色的研究相对匮乏。结合台湾地区近年来的工作动向，总结和归纳其研究生教育质量保障体系的特点与结构，对新形势下大陆地区研究生教育质量保障建设有着重要的启示作用。

一、台湾地区研究生教育质量保障体系的构成要素

台湾地区的研究生教育质量保障早期主要体现于20世纪70、80年代的学门评鉴、校务评鉴等高等教育评鉴机制中。进入21世纪以来，台湾地区的研究生教育规模逐渐趋于稳定，在质量保障方面则日渐成熟。尽管并未建立专门意义上的研究生教育评价制度，但研究生教育质量保障举措逐渐融入了系所评鉴、教学评鉴等既有机制中，形成了具有鲜明特色的质量保障体系。

1.自我评鉴：研究生教育质量保障的主体之维

台湾地区的研究生教育主要由高校内部设置的研究所（或学系）实施，此外还包括由跨院、系、所课程整合而成的“学位学程”等。根据“试办认定大学校院自我评鉴结果审查作业原则”“试办认定科技校院自我评鉴结果审查作业原则”等相关文件的规定，系所及学位学程的自我评鉴在程序上包括受评单位简报、资料检阅、场地与设备检视及相关人员晤谈等环节，在具体项目上则包括教育目标与核心能力、课程、师资与教学、学生学习与成效、毕业生追踪、改善机制等内容。为保障评鉴的顺利开展，高校应制定专门的评鉴办法，设置指导委员会（校外委员占五分之三以上），对自我评鉴进行指导，并建立评鉴支持系统，提供常态性经费、人力与行政方面的支持。自我评鉴的机制和结果将由教育主管部门或其委托的专业评鉴机构进行认定，认定合格的，可申请免于接受主管部门及其委托机构的同类别评鉴[1]。

从自我评鉴的取向来看，其主要突出质量评价的主体性、整体性与反思性，尤其强调自我评鉴在研究生教育过程管理及战略管理中的重要作用，试图通过自我评鉴构建自身研究生教育工作的品质检核与改善机制。在近年实施的自我评鉴中，培养单位开始引入全面品质管理中的PDCA（Plan-Do-Check-Act-Cycle）循环与SWOT（Strength，Weaknesses，Opportunities，Threats）分析等手段，将评鉴与研究生教育工作的各个阶段，以及未来的改善及发展充分联系起来。以淡江大学教育政策与领导研究所2014~2015学年度自我评鉴为例，其在实施过程中即充分运用了PDCA循环机制：在规划（Plan）阶段，主要进行以分析内外部环境为主的背景评鉴，包括了解同领域研究生教育机构的师资、课程、研究与服务状况，本所学生特质与需求，评价自身优势、劣势、机会与威胁等；在执行（Do）阶段，主要进行研究生教育运行方面的评鉴，包括课程教学、特色深化、学生辅导、公共关系与对外合作等；在查核（Check）阶段，主要进行需求与满意度评鉴，包括在校生、毕业生、雇主等的需求与满意度等；在修正（Act）阶段，则主要进行效益评鉴，包括审视总体执行过程是否实现效益，分享成功经验与做法，修正现行运作方式与调整未来规划等[2]。上述四方面形成了循环式的检核与反思机制，通过评鉴为研究生教育的运行过程及未来发展提供指引。

2.系所评鉴：研究生教育质量保障的专业之维

系所评鉴是针对高校内部学系与研究所的“课程设计、教师教学、学生学习、专业表现、图仪设备、行政管理及办理成效等项目进行之评鉴”[3]，由台湾教育主管部门自行组成评鉴委员会或委托学术团体、专业评鉴机构定期实施。2006~2010年，教育主管部门委托高等教育评鉴中心对79所公私立大学的1900多个系所、47个学门开展了第一周期系所评鉴[4]，2012~2016年又办理了第二周期评鉴。系所评鉴对同一系所的不同班别（如博士班、硕士班、硕士在职专班等）分别核定评鉴结果，以明确区分不同学制班别的办学质量差异，其内容与指标包括“目标、核心能力与课程设计”“教师教学与学习评量”“学生辅导与学习资源”“学术与专业表现”“毕业生表现与整体自我改善机制”五个方面，流程分为“前置作业”“自我评鉴”“实地访评”“结果决定”“自我改善”“追踪与再评鉴”六个阶段[5]。评鉴结果采取认可制，分为“通过”“有条件通过”和“未通过”三种，每种结果的处理方式有所不同，但均强调后续的自我改善与追踪指导。

从已实施的两轮系所评鉴来看，其主要强调外部专业机构及人员对研究生培养各个环节的监督、指导与服务，尤其是通过后续的“复评”“申诉”“追踪辅导”等举措，试图为系所提供专业辅导与持续改善机制，督促和帮助系所不断提升研究生教育的品质。以新竹教育大学台湾语言与语文教育研究所为例，该单位（含硕士班、博士班）于2012年参与了第二周期系所评鉴，结果为“有条件通过”，评鉴小组针对其评鉴过程中发现的问题提出了若干专业建议，如在课程设计方面，指出该所较为偏重“语言研究”而欠缺“语言教育”，应围绕目标核心能力进行调整；在专业表现方面，指出在学生取得专业证书数量方面有待加强，应从“增设辅导机制”“订定毕业门槛”与“配合课程理论与实务”三方面进行改善，等等[6]。在评鉴结束后的改善期内，该所围绕相关问题及建议对研究生教育进行了全面调整，在后期的“追踪评鉴与再评鉴”中，多数问题已得到了改善，如新增了4门语言教学领域的相关课程并删除了10门偏重语言研究的课程，成立了专业社群促进语言学和语言教学的结合，提供了语言认证辅导措施并配合课程理论与实务等，最终顺利通过评鉴[7]。

3.教学评鉴：研究生教育质量保障的过程之维

台湾高校的教学评鉴与大陆高校的学生评教类似，一般是以教师为主要对象，以教学活动为主要内容，由学生对教师教学进行的评鉴或评量[8]。1998年，台湾教育主管部门提出“建立教学品质管制系统”作为高校提升教学品质的参考依据，大力推动高校教学评鉴的发展，至2006年，已有94.3%的台湾高校教师接受“学生评鉴教师教学”[9]。台湾高校的教学评鉴由教务处或教学评鉴中心等机构设计实施，一般将研究生与本科生的教学评鉴合并实施，但会根据研究生教育的实际情况，对评鉴内容及指标进行适应性调整。近年针对台湾高校教学评鉴的研究发现，研究生与本科生的教学评鉴结果往往存在显著差异，研究生更倾向给予任课教师评鉴通过[10]。因此，围绕研究生教育专门设计教学评鉴的高校也逐渐增多。如淡江大学依据不同的学生群体与课程类型设计了9种评量问卷类型，其中包括与研究生教育相关的“研究所一般性教学意见调查表”“EMBA硕士在职专班教学意见调查表”“研究所讲座课程教学意见调查表”等。

台湾高校的教学评鉴注重对教学过程的考察，其主要目的在于通过测量学生对教师教学态度、方法与技巧的认知及满意程度，全面审视教学的过程、细节与效果，强调通过评鉴为教师提供教学上的针对性回馈，促进教师的专业发展与教学的品质提升，而非简单的奖优汰劣。以淡江大学为例，该校1982年开始实施教学评鉴，2004年开始针对研究所课程及EMBA班的课程教学设计新的评鉴量表与问卷。该校研究所教学评鉴分期中、期末两次实施，评鉴项目及指标由研究生基本资料、专业态度、教学方法、教学内容、学习效果与综合项目六部分组成，涵盖教学过程的方方面面。期中评量一般不列入教师考核，主要强调“教学与学习改进”，为研究生提供在课程进行期间对教师教学发表意见的管道，增进师生之间的互动沟通；期末评量结束后，培养单位主管会根据评量结果安排教师个别恳谈，并对问题进行评估，如涉及教学方法问题，将请教师参与“教学知能研习”或“教师教学专业成长研习”，如涉及专业态度、教学内容、学习效果等问题，将采取课堂访视、授课时数或科目调整等举措，如涉及性别平等教育问题，则向性别平等教育委员会提出协助请求[8]。在该校研究生教育教学过程完善进程中，教学评鉴正发挥着越来越重要的作用。

4.专业认证：研究生教育质量保障的社会之维

专业认证是判断某学程（学科专业）或教育机构“是否符合社会行业协会所要求的执业人员的技能质量底线，是学生在社会执业的基本标准”[4]，通常被认为是某些专业毕业生的行业准入制度。台湾的专业认证一般由社会行业组织或专业机构实施，如开展工程技术教育认证的中华工程教育学会（IEET），开展商管学院认证的管理科学学会等。专业认证一般针对各类高校的副学士、学士、硕士及博士学位之学程（Degree-granting Program）展开，由于硕士、博士生教育是学士教育的延伸，且以“专”“精”为特点，故认证组织常会针对研究生教育设计实施更具专业性的标准与规范。近年来，专业认证在台湾研究生教育质量保障中的地位日趋重要，一方面，由于不少组织的专业认证机制符合世界通行的认证标准，通过专业认证往往意味着研究生教育的品质达到了国际水准，其学历也为世界多个国家及地区所认可；另一方面，由于《大学评鉴办法》规定高校经教育主管部门认可的岛内外专业机构评鉴通过，可申请免于接受主管部门及其委托机构的相应评鉴，故有越来越多的高校系所参与IEET等机构的专业认证。

专业认证体现了社会及行业对研究生教育的质量要求，其认证标准通常聚焦于研究生专业素养与职业能力的塑造，以及培养过程是否契合专业领域的发展需求，突出专业性与实践性，引导研究生教育与社会需要、行业发展充分对接。以IEET的“研究所认证”（2017学年度）为例，其对研究生核心能力培养的要求除“特定领域的专业知识”“撰写专业论文的能力”外，还包括与未来职业发展相关的“与不同领域人员协调整合的能力”“领导、管理及规划的能力”等；对课程规划的要求包括“具备适量且具品质的实验、实习及设计课程，以培育研究生实务能力”“透过外界人士的演讲、校外观摩、实习、竞赛及业界参与让研究生能体验产业界的情况与增加实务经验”等体现工作实务的内容；对改善机制的要求包括“定期检讨机制可确保课程与教学能持续符合产业需求及培养研究生工程实务能力”[11]，等等，体现了研究生教育质量标准与工程实务及产业发展的对接。

二、台湾地区研究生教育质量保障体系的主要特点

结合以上对台湾地区研究生教育质量保障体系结构的分析，可以发现其主要具有以下几方面的特点：

1.政策推动，有规可依

台湾研究生教育质量保障体系的形成首先得益于高等教育质量保障政策的持续推动以及相关法律法规的逐渐完善。1975年，台湾教育主管部门组织评鉴小组，对数学、物理、化学、医学、牙医等五大学门进行评鉴，开台湾高等教育质量保障的先河[12]。1990年，台湾出台《私立大学校院中程校务发展计划奖补助》，并在不久后对12所公立大学与24所私立大学的中程校务发展计划实施评价，并将评价结果与私立大学奖助、公立大学拨款等事务结合起来[13]。1994年、2005年，台湾两度修订“大学法”，以法律条文的形式对大学评鉴的主体、项目、形式等进行了明确规定，为高等教育质量保障建设提供了重要的“法源依据”；1996年、2007年，台湾又分别出台《大学教育评鉴计划草案》《大学评鉴办法》，正式确立大学评鉴制度，促进了高等教育质量保障的制度化与法制化。随着政策法规的不断完善，高等教育质量保障的对象逐渐从整体走向局部，由整体性的大学评鉴，细化为学门评鉴、校务综合评鉴，直至系所评鉴[14]，研究生教育质量保障工作也随之逐渐聚焦，逐步向规范化、多样化、体系化方向发展。强力、持续的政策推动与明确、细致的法规依据，对台湾研究生教育质量保障起到了重要的促进和规范作用。

2.单位主体，多元参与

以培养单位为主体、突出培养单位自我评价是近年台湾研究生教育质量保障的重要特点，台湾教育主管部门日益强调将质量保障的主动权赋予高校。如在2012年颁订的“试办认定大学校院自我评鉴结果审查作业原则”中，规定凡自我评鉴经台湾教育主管部门认定者，可申请免接受系所评鉴[15]，促进了高校对其内部院系、研究所及学位学程的自我评价，强化了培养单位在研究生教育质量保障工作中的主体性与主动性。同时，台湾研究生教育质量保障也强调专业机构及利益相关者的多元参与。如成立于2005年的“财团法人高等教育评鉴中心”已成为台湾最重要的高等教育评鉴专业机构，其开展的大学系所评鉴也成为研究生教育质量保障的重要组成部分。此外，接受研究生教育的研究生以及与专业、行业相关的各类组织、学会等，也通过教学评鉴、专业认证等方式参与到研究生教育质量保障体系中来，从不同角度为研究生教育质量的改善做出贡献。

3.学生中心，兼顾发展

以学生为中心是现代大学教育的基本理念之一，台湾的研究生教育同样强调保障研究生在教学中的主体地位，尤其重视研究生的学习经验与学习效果。同时，由于研究生教育与本科教育相比具有更强的学术性与专业性，台湾的研究生教育质量保障也较为关注研究生及其培养环境在学术发展与专业品质方面的表现，将质量保障与培养单位的综合发展相结合，形成了以“学生体验与学习效果”和“学术发展与专业品质”两大主题为核心价值的基本格局（见图1）。这一核心价值充分体现于研究生教育质量保障体系的各构成要素中，如在系所评鉴中，评鉴者关注的重点即在于培养单位是否“设立目标明确且符合专业发展趋势”“课程规划与设计充分反映设立目标”“教师素质与教学能达成设立目标”“学习资源能满足学生学习需求”和“自我改善机制健全且有效运作”等五项基本要素[16]；而在教学评鉴中，也有关于教学方法、教学内容、学习效果，以及教师专业态度，指导研究生论文、学术活动与展演成果等内容[8]。学者指出，台湾地区的研究生教育质量保障越来越关注课程设计、教师教学、学生学习等方面，其过程管理的指向性更加明确，有利于过程的改善与院校间的实践推广[17]。

4.内外融通，多维整合

台湾并未建立专门的研究生教育评鉴制度，而是将研究生教育质量保障寓于现有的整体性质量保障手段之中。随着质量保障工作的深入开展，各种保障手段逐渐围绕研究生教育形成了共同的核心价值与紧密的联系分工，构成了多维整合、内外融通的质量保障体系（见图1）。这一体系体现于内部的自我评鉴、教学评鉴与外部的系所评鉴、专业认证等手段之中，内外部之间没有清晰的分界，如内部评鉴常须接受来自外部的评价或认定，而外部评鉴也常以内部评鉴为基础，并通过反馈、追踪等方式对内部产生影响，从而形成了内外各有侧重而又融通整合的格局。

图1 台湾地区研究生教育质量保障体系的核心价值与构成要素

三、启示与建议

尽管没有将各种保障手段整合为专门的研究生教育质量保障制度，但通过有效的工作实践，台湾地区逐渐形成了内外融通、多维整合的研究生教育质量保障体系。从当前大陆地区的研究生教育质量保障现状来看，可从以下几个方面借鉴台湾的相关经验：其一，优化研究生教育质量观，完善质量保障理念。树立科学的研究生教育质量观是提高研究生教育质量的首要任务[18]，台湾的研究生教育质量保障体系以“学生体验与学习效果”和“学术发展与专业品质”为核心价值，并通过内外部保障手段的综合运用，实现了能力培养、学术发展与品质提升等多元目标之间的协调融合，这一思路能够为大陆研究生教育质量观的优化提供参考。其二，促进多元主体共同参与，丰富质量保障架构。台湾研究生教育质量保障体系充分体现了多元主体的参与治理，无论是内部的系所、研究生，还是外部的专业机构、行业组织，都能通过适当的机制参与到研究生教育的质量保障过程，并从各自角度、以各自方式促进研究生教育质量的持续改善。大陆地区的研究生教育质量保障正处于从政府一元控制模式向多元主体平衡模式转变的阶段[19]，尤其随着专业学位研究生教育的快速发展，亟待建立内外部相互协调的质量保障机制与体系[20]，因此可以从台湾地区的相关经验中获得启发。其三，强化高校内部质量保障，营造质量保障文化。台湾高校强调内部质量保障在研究生教育质量保障体系中的重要作用，尤其重视质量保障与优化研究生教育发展路径、完善研究生人才培养模式之间有机联系，营造“以评促建”、“以评促改”“以评促教”的质量保障文化。

[1] 台湾教育主管部门. 试办认定大学校院自我评鉴机制及结果审查作业原则[A/OL]. (2013-10-31)[2018-01-09]. http:// www.heeact.edu.tw/public/Attachment/731614502210.pdf.

[2] 淡江大学教育政策与领导研究所.淡江大学2014~2015学年度教学单位评鉴: 教育学院教育政策与领导研究所自我评鉴总结报告[R], 2015: 27.

[3] 台湾教育主管部门.大学评鉴办法[A/OL]. (2016-11-07)[2018-01-11].http://law.moj.gov.tw/LawClass/LawAll.aspx?PCode=H0030042.

[4] 蒋华林, 等.台湾高等教育评鉴研究[M].重庆: 重庆大学出版社, 2012: 238, 83.

[5] 财团法人高等教育评鉴中心基金会.2012年度大学校院通识教育暨第二周期系所评鉴实施计划[EB/OL].(2012-03-01)[2018-01-15].http://www.heeact.edu.tw/ct.asp?xItem=15001&CtNode=1541&mp=2.

[6] 财团法人高等教育评鉴中心基金会.第二周期系所评鉴结果公布[EB/OL]. (2013-10-01)[2018-01-15].http://er.heeact.edu.tw/EvaluationYearList.aspx?key=34.

[7] 财团法人高等教育评鉴中心基金会.第二周期系所评鉴追踪评鉴与再评鉴结果公布[EB/OL].(2016-02-01)[2018-01-15].http://er.heeact.edu.tw/EvaluationYearList.aspx?key=53.

[8] 黄子嫣.台湾地区大学校院教学评鉴制度之研究[D].新北: 淡江大学, 2012: 6, 47, 81.

[9] 张媛甯, 吴纹菁.大学实施“学生评鉴教师教学”之研究——以南部一所科技大学为例[J].学校行政双月刊, 2012(1): 160.

[10]曾明基, 邱皓政.研究生评鉴教师教学的结果真的可以与大学生一起比较吗？多群组混合MIMIC-DIF分析[J].测验学刊, 2015(1): 3.

[11]中华工程教育学会.2017学年度认证文件[EB/OL]. (2016-12-01)[2018-01-21].http://www.ieet.org.tw/InfoT.aspx?n=appEAC.

[12]赵洪.系所评估——台湾大学评估的新模式[J].中国高等教育, 2008(24): 52.