县域初中教师专业化发展的有效策略研究

牛建萍

【中图分类号】G640【文献标识码】A

【文章编号】2095-3089（2018）24-0067-02

在对县域初中教师专业化发展的现状进行文献研究的基础上，笔者对蔚县5所乡镇初中、3所县城初中的一线教师进行了调查，共发放问卷330份，回收有效问卷300份，有效回收率为90.91%，目的是通过调查了解一线教师专业发展的现状，为研究提高教师专业发展水平的有效策略提供现实依据。调查涉及教师的年龄结构、学历、职称、待遇、荣誉称号、专业标准等多方面的现状。

调研发现，县域初中教师专业化发展有以下几个问题─从县城初中与农村初中教师专业发展的差异入手分析。

一、教师结构不合理

1.从年龄结构来看。

县城初中专任教师：三十岁以下的教师不足5%，大部分教师在30-50岁之间，95%以上是由有教学经验的中年教师组成。农村初中教师大部分由30岁以下的特岗教师和40岁以上的教师组成，30-40岁的教师偏少。特岗教师虽掌握了系统的现代科学文化知识和教育教学理论，思维活跃，但缺乏经验；老教师经验丰富，但知识理念的更新不足。可见农村初中不利于教师的专业发展。

2.从职称结构来看。

县城初中：高级职称约占16%，中级职称占84%。农村教师：高级职称不足9%，中级职称占64%。县城初中中级晋升高级的压力大，有好多教师到退休都没有机会。而相反农村中级教师晋升高级的压力较小，基本上优秀的中年教师够条件就能晋升。晋升高级职称后多数调到县城初中任教，导致县城高级教师比例高、趋于饱和状态。基于此种情况，农村初中教师专业发展的自主性较强，而县城初中则因晋升职称无望，大大地削弱了教师专业发展的积极性。

3.从学科结构来看。

县城初中：教师人数虽超编，但政、史、地、生、计算机、音体美专任教师不足，大多数是由其它学科改教的；农村初中：学教不对口现象更为严重，往往是一个老师上两个科目的课程，如数学教师兼任历史课，历史课就成了辅助课程，可知这样的学科结构不利于教师的专业发展。

二、专业能力不足

1.从教学能力来看。

调查显示，有5.64%的教师不能运用多种教学法执教，81.36%的教师能创设良好的氛围，调动学生学习的积极性，5.02%的教师不能依据学情动态进行备课，说明超过80%的教师达到中学教师专业标准要求的能运用多种方法、调动学生的学习积极性、依据学情进行教学设计的标准。52.21%的教师不用多元评价的方式对学生评价，说明超过50%的教师没有达到专业标准要求的评价标准。

仅有5.02%的教师不能依据学情动态进行备课，这似乎说明94.98%的教师的教学设计能力很强。通过访谈发现，学校为了实施“同伴互助”提升教育质量，推行了集体备课。在骨干教师的引领下，完成的集体备课，有益于對新教师的培养，同时也容易导致新教师对集体备课的依赖。这样不利于新教师的成长，制约了教师的专业发展。

2.从反思能力来看。

调查显示，具有自觉反思行为的教师不足50%，说明超过50%的教师没有达到教师专业标准。美国心理学家波斯纳提出了一个教师成长公式：“成长=经验+反思”。教师的专业发展过程是其不断学习、实践、反思、提高的过程，教师对自身进行的教学反思，对提高教师专业素质和强化自我专业发展意识产生重大作用。农村初中教师要在教学实践中不断提升教学反思能力，不断更新自己的教育理念和思维方式，改善教育行为能力，凝练教学艺术。

农村初中和县城初中教师的反思差异在于“磨课”。“磨课”要求参与者不断地反思教学设计的每一个环节是否合理，在反思中寻求解决问题的办法。在听课过程中发现很多的评估课，都呈现的是原生态课堂，缺少了“磨课”的过程，反思教学的能力就有了差别。

三、教师专业发展的自主意识淡薄

1.从教师荣誉称号的待遇来看。

每个教师都希望自己成为一名专家型、学者型教师。各类学校为了激励提升教师的专业素养，对获得各类称号的教师有不同的待遇。特级教师有政府津贴，而省市县名师、骨干教师、教学能手等，学校聘这些教师为各科的首席教师，赋予他们一定的教学任务，并给予他们一定的岗位津贴，这大大调动了教师专业发展的积极性。而农村初中学校对于获得业务称号的教师，只是把文件存档记载，没有真正发挥他们的引领作用，待遇就谈不上了。这使得教师的积极性被打消，不仅教师的专业发展的意识消失，也让多数教师制定的自我发展规划成了泡影，严重地制约了农村教育的发展。

2.从工资待遇来看。

农村教师的经济收入仍处于全民收入金字塔的底层，90%的教师表示对当前工资待遇的不满，甚至有的教师对本职业表现出些许的无助和倦怠感。由此可见，教师的社会地位和工资待遇的偏低水平，极大的影响了教师专业发展的积极性。

四、培训实效性差

1.从培训内容来看。

通过访谈，约90%的教师培训内容存在问题。一是理论与实践的结合问题，55%的教师认为“培训内容过于理论化，没能很好的结合教学实践”，促使我们进一步深入考虑培训的有效性问题。二是培训对“学科教学的特殊性”考虑不足。有40%的教师反映培训内容脱离教学实际。学校注重全员性质的通识培训，不具体考虑学科特点，忽视了分科培训、分层培训。

2.从培训方式来看。

访谈发现，培训多以讲座的形式进行，这种单方面向培训者灌输的教学模式，使参训者在培训中处于被动接受地位，所得效果必然较差。教师最喜欢的模式是教学展示式，以课例为载体，剖析教育理念、教学方式的应用。

每年的“国培”、“省培”等培训活动，受训教师基本都是县城教师。县进修学校请市级以上专家团队讲学时，农村教师有机会听的是教研组长、骨干教师，县城大部分与之相关的教师都有机会。县城初中由于师资力量雄厚，校本培训的内容丰富、方式多样，有利于教师提升专业发展。而农村初中由于骨干教师缺乏，导致校本培训的资源严重不足，不利于教师的专业发展。

五、教育科研能力欠缺

访谈发现，许多教师的教育科研意识淡薄，对教育研究方法掌握得很少。很多教师认为科研就是写写论文，很少有教师会把科研与教学挂上钩。农村教师的论文水平也是有限，常与经验总结雷同，缺乏问题意识，不善于思考，而且绝大多数是为评职称所迫，更不要说承担课题了。少数有课题的学校，也没有制定严谨的研究计划和实施方案，有的甚至没有付诸研究行动。和农村初中教师一样，大多数论文、课题仅是为了晋升职称的需要，没有真正为教学服务。