阅读教学中学生认知经验的应用

黄思敏

[摘要]阅读是阅读个体不断地利用自己的经验与文本建构信息交流的过程。阅读教学的有效展开，需建立在学生原有阅读认知经验的基础上，引导学生积极地构建知识的意义学习，促进课堂创新点的有效生成，引导课堂解读向深度发展。学生的认知经验可以通过两种形式参与阅读教学，一是通过即时生成的意外教学事件，巧妙地转“危机”为“良机”，不断提取这些隐藏在教学事件中的学生认知经验，将其转化为一手的教学资源，扩宽课堂的思考边界；二是通过与文本解读的内容结合，引发学生对旧有知识经验的回忆，建立旧知识与新知识之间的勾连，将这些认知经验作为解读文本内涵、理解句子深意、体会作者情感的有效抓手。

[关键词]认知经验；阅读教学；解读视角

[中图分类号] G633.3 [文献标识码] A [文章编号] 1674-6058（2018）24-0016-02

阅读作为“阅读主体不断地利用自己的经验积累去顺应、同化或逆反客体所负载的信息”的过程，其阅读体验是通过自我的选择性加工而形成的。阅读者以自身的认知经验为基础，通过阅读文本，认知、描述、感悟创作者的写作历程，从这种审美体验中获取间接经验，在建构自身知识体系的过程中获得思维训练。曾祥芹先生主编的《阅读学新论》中提到：“任何阅读都是在一定的时空、文化背景下进行的，也就是说阅读往往通过个人行为体现着社会及物质内涵。单纯地将阅读框限在‘读者一读物狭小的平面范围内去探讨二者之间的互动关系，或许也可能获得某些属于本体论的东西，但由于这种认识否定客观因素的多样性，排斥阅读之前社会文化环境的主控作用、阅读过程中各种参照物的制约影响，割断了事物整体性的联系，这就很难得出真正合乎阅读实际的科学结论。”由此可见，阅读行为必然与阅读者的认知经验相勾连。

一、行为要则与功能察析

（一）挖掘意外教学事件中潜在的认知经验

由于课堂是现场直播式的即时生成与反馈，在阅读教学过程中常常涌现许多即时的、偶然的意外事件，过去这些事件常常被判定为干扰教学的因素，而实际上“危机”与“良机”的转换在于教师的应对机智与独具慧眼。教师可以不断提取这些隐藏在阅读教学事件中的学生认知经验，将其转化为一手的教学资源，扩宽课堂的思考邊界。

1.行为要则。教师应培养课程资源敏感性，更新自身陈旧的知识观，提高临场应变能力，以敏锐的直觉判断事件的教学价值，辨别学生问题的有效性。学会在某些看似无用的学生质疑中停留，思考其盲区，让学生反思“无用”之源或引导学生产出“有用”之果，既打开学生的思路，也是对其所学知识的另一种补充；学会在某些嬉笑、怒气中停留，转变审视问题的角度，将超乎预设的“突发奇想”作为知识学习的延伸，将超出课堂规矩的某些资源变成新的学习生长点，变成引发学生热议的课堂“新鲜血液”。

2.功能察析。“独角戏”教学模式的谢幕，生本课堂的倡导，使得应对课堂突发因素成为教师必须修炼的一门功课。由于课堂是具有生命活力的第一现场，未知将赋予更多的契机，这些隐藏在偶然事件中的教化因子常常会带来意外的效益，不仅能促成精彩的教学过程，触发师生独特的、丰富的个人体验，生成更多元的探索思路，获得丰富的发散收益，而且能使“意外”变成师生关系的润滑剂，使课堂气氛变得活泼、富有灵气，这种课堂“温度”最有利于多元思想的诞生。

（二）唤起文本解读中旧有的认知经验

每个人都在社会上扮演着多重的角色，每个人也都是有故事的人，只不过在生命的体验当中，这些细微的、独特的境遇被深埋于心而不被唤醒与关照，个人的审美表达、审美体验常常被漠视、被取代。

1.行为要则。通过文学文本唤醒学生体察万物的感性面。语文不同于其他学科的本质特征在于它的人文内涵，它是一种浸润式的慢教育过程，学生与文本、与教师的对话是一种生命体验互相分享、互相交汇的情感激荡。艺术创作源于生活，语文课堂通过阅读一篇篇艺术创作参与别人的生活，语文知识的应用意义通过与学习者个人特性相关的背景相互作用而被不断充实，而教学者也在一次次的审美教育中不断唤醒自身内心深处细腻的、独特的艺术感悟。教师与学生共同用心体悟文本，用自身的生活体验、生活感悟与作者产生情感共鸣，这将带来更多元的体验，不仅是一种学习经历的累积，更是一种人生感悟的积淀。

2.功能察析。学生认知经验的融入是参与文本解读的标志性特征之一，否则所感知的文化体验仅仅局限于写作者本身的、文本本身的单向度审美视域中，学生的文化视野将受到空间与时间维度的双重限制。而个人文化经验的参与，赋予了文本多元的解读视野，不同的读者将感知的内容进行二度审美创作，不同审美趣味的碰撞将迸发出更多元的文化理解、更创新的阅读评价、更丰富的审美体验。

二、案例呈现与点评

【案例】《故都的秋》教学片段二则。

【第一则】

生：老师，我觉得用“清、静、悲凉”来赞美秋，感情上接受不了。要赞美应该写好的一面啊！

师：大家是不是都有这样的别扭？

（学生纷纷点头）

师：还记不记得我们学过闻一多的一首诗《死水》，《死水》表达了什么思想感情？

生：对祖国的赞美。

……

师：郁达夫也是如此。“清、静、悲凉”表现的是深沉、真挚的家国之思、故都情结。他始终保持了爱国进步知识分子的高尚情操。

【第二则】

生：既然郁达夫是特意来赏秋的，他又是住破屋，又是写落蕊，把秋形容得很悲凉，我觉得太感伤了。

师：老师在初读文章时也和你有同样的感受，但是你细细品郁达夫的这种文人骚客之情，在他似乎不甚修饰的笔触下，会有另一番自然流露的质朴之情，我们来对比几个句子。

1.租人家一椽破屋来住着，早晨起来，泡一碗浓茶，向院子一坐……

住在一椽破屋里，早晨起来，泡一碗浓茶，坐在院子里……

2.从槐树叶底，朝东细数着一丝一丝漏下来的目光，或在破壁腰中，静对着像喇叭似的牵牛花（朝荣）的蓝朵。

从槐树叶底，一丝一丝漏下来的日光，或在破壁腰中，开着像喇叭似的牵牛花（朝荣）的蓝朵。

3.最好，还要在牵牛花底，教长着几根疏疏落落的尖细且长的秋草，使作陪衬。在牵牛花底，还长着几根疏疏落落的尖细且长的秋草，作为陪衬。

师：你读出了什么不同？

生：改写的句子是客观地描写景物，而原文的句子仿佛让我看到了郁达夫的形象，虽然没有主语，但跃然纸上。

生：我原先也觉得破屋和秋景不搭，这一对比，倒觉得有几分文人的雅趣，倒觉得这破屋格外应景。

这两个教学片段中学生都提出了在解读中与自己认知经验相冲突的疑问，这也正是教师预设的教学难点，与学生以往的阅读体验相矛盾，而疑问产生则在于学生对实用价值与审美价值之间的区别缺乏理性认识。应答中，第一位教师援引了一篇学过的课文，试图通过唤起学生已有的阅读体验，进行知识迁移。方法虽恰当，但其解读未免又陷入一种线性的思维模式。可见，只要教师切实地抓住学生的思维盲区，延伸其认知经验，从学生情感生发处下功夫，在文本与个人体验的衔接处做文章，必能激发学生的发散潜能，生发更多元的解读视角。

（责任编辑 陈剑平）