我国远程教育研究2017年度进展报告*

汤诗华 郭允建 朱祖林 毕 磊 刘盛峰

（安徽广播电视大学 远程教育研究中心，安徽合肥 230022）

一、基本数据分析

依本系列研究的总体设计[1]，2017年度8份关键文献样本来源期刊，共载本土作者远程教育研究文献353篇。这些文献分布在13个研究主题，累计923个关键词（经过同一化处理）。经“研究主题×关键词”（936×936）共词矩阵的中介中心性分析，远程教与学、学习者、资源、管理、技术与媒体等5个研究主题，其控制关键词共现、中介关键词对的能力均较强，具有较高的中介中心性（nBetweenness≥10）。结合文献量占比，我们认为，这5个研究主题属年度热点主题。详见表1。

从研究方法来看，采用规范研究方法的占比（52.97%），达5年来最高，首次超过50%。其中，定量研究34.56%，定性研究10.48%，混合研究7.93%。非规范的“其他”类占比（47.03%）降至5年来最低。详见表2。

我们对923个年度关键词，依往年同比口径取频数位列前5%的作为高频词，共截取高频关键词44个（词频阈值5，词频区间[5，60]，累计频次458，占总频次的29.27%）。进一步共现分析 （词频阈值5），我们得到44个高频关键词与8个研究主题的共现矩阵（52×52），该矩阵提供了年度热点分布的观察视角。高频关键词在各主题上的频数分布，映射了与该关键词相关的研究视角，共现主题数反映了研究视角的多寡，共现频次显示了关键词的热度。详见表3。

表1 2017年度研究方法、研究主题及其中介中心性

二、年度热点综述

关键词是文献主要研究内容及其领域的映射。通过关键词共词矩阵，可以呈现关键词之间的共现强度、距离亲疏、热点聚类等。为直观呈现微观热点，我们在团队研读文献的基础上，利用可视化软件VOSviewer（V1.6.8），逐个呈现热点主题下的关键词共现网络、微观聚类，详见图1～图7。图中，节点圆圈与标签文字的大小、节点连线的长短粗细，分别反映关键词的权值大小、关键词之间关联程度的亲疏强弱，每一种灰度代表一个聚类。可以说，图1～图7呈现的实际是微观热点权值网络。

表2 2017年度规范研究方法的频数矩阵

（一）远程教学模式

图1 “远程教与学”之教学模式关键词共现网络及热点图（局部）

1.混合式教学模式

主要探讨、构建基于不同信息技术平台的混合式教学模式。如，整合线上与线下教学优势，基于“华师云课堂”“课前自主学习+课中传统课堂研讨学习+课后巩固学习”的混合式教学模式；[2]以移动学习理论、联通主义学习理论为指导，依托微信公众平台，覆盖课前、课堂、课后，教学交互贯穿全程的混合式教学模式；基于教育云的电子书包系统可以支持主题探究式、翻转课堂式、互动教学式三种混合教学模式；基于移动终端 “口袋课堂平台”“面对面课堂教学+在线同伴互评”的混合式教学模式[3]。

表3 2017年度研究主题与高频关键词的共现频次

2.MOOCs与SPOC教学模式

基于深度学习理论构建的MOOCs学习模式，包括逐步递进又循环往复的四个阶段：教学准备、知识建构、知识迁移与创造、评价与反思。基于知识地图的MOOCs学习共同体的学习模式，包括学习准备、知识建构与创造、知识评价三个模块，知识地图的引导和协助始终伴随整个学习过程。基于五星教学原理和SPOC教学设计一般流程，SPOC教学设计模式包含课前“划分小组、激活旧知、展示新知”，课中“具体应用、融会贯通、课堂评价”，课后“线上评价、总结反思”等八个递进又循环的学习环节。[4]基于SPOC的翻转课堂2.0教学模式，既是依托SPOC的翻转课堂教学模式，又是依托翻转课堂的SPOC教学模式，该模式围绕SPOC教学，精细设计师生的角色翻转，包括课前导学、课中研学、课后练学三个环节。

3.教师网络研修模式

根据相关教学理论和当地经济发展水平、信息化水平，从综合公共服务平台、混合式培训形式、组织与管理机制、学习支持服务体系等四个方面，构建的区域中小学教师混合式培训模式，提供了区域教师培训整体性解决方案。以活动理论为依据的区域网络教研模式，围绕主体（教研共同体）、客体（主题教研活动）、规则（保障机制）、工具（技术支撑）、结果（提升专业能力）展开，其中主题教研活动流程，包括“主题”选择—教学设计—教学实施—反思修改—成果展现等环节。“移动教学+面授研讨+翻转课堂”教师培训模式，整合了移动学习、传统课堂和翻转课堂，模式包含前期准备、集中面授、后期延续三个阶段。基于知识创造转换理论（SECI）的教师群组交互研修模型，包括硬环境研练、软知识研修两个模块，组内交互、组间交互并重，在深化交互中推进“个人知识—群体知识—群体知识—个体知识”的转换，该模型在广东省“粤教云”工程中取得较好实践效果。[5]教师混合式研修O2O（Online to Offline）模式，包括技术平台、课程体系、活动设计、研修评估、研修管理等五要素，该模式以平台为依托，以课程与活动为内容，评估与管理贯穿始终，线上线下相结合，旨在通过多轮研修，实现低层学习向高层学习的跃迁。

（二）远程教学设计

1.学习环境设计

从生态学视角看，物化、线性化、割裂化、静态化的“机械还原”设计取向，造成当前网络学习环境在开放、互动、适应、进化等方面的生态缺失，需转向“有机整体”设计取向，注重复杂联系、给养关系、生态平衡，才有可能走出困境，形成良好的网络学习生态。[6]

图2 “远程教与学”之教学设计关键词共现网络及热点图（局部）

网络学习空间包括数字教育资源、交流与对话、决策与管理三个子系统，在计算机网络、移动互联、大数据分析、人工智能技术驱动的四个发展阶段，三个子系统分别表现出相适应的功能演进。当前，网络学习空间的功能还不能很好地满足实际需求，“云+网+端”一体化设施、虚实融合的智慧学习环境、精准学习分析、个性化学习服务，是未来网络学习空间的升级方向，空间升级还将伴随着关键技术的发展和学习方式的转变。通过重组扩展Moodle平台的社交模块来拓展个人学习空间功能，以满足学习管理、资源服务、社交应用等需求。应用云计算技术，创设面向艺术共同体师徒制传承的智慧虚拟学习空间，并在实践中取得较好的应用效果。

2.教学活动设计

自媒体和直播平台技术的发展，为个性化在线教学提供了便利条件，如，微信的公众号、企业号、“千聊直播”平台等较多地应用于微学习。基于“千聊直播”的微学习活动，包括三个阶段：前期准备（分析需求、主体、客体、群体、工具），实施阶段（设计任务、交互、过程），反馈与评价阶段（讨论、咨询、评价）。[7]基于虚拟现实和增强现实技术的混合形态教学设计，主要按教师、制作团队、学生分配任务，其中课程编导设计的核心是造戏，即“文科问题故事化，工科问题文科化，故事问题空间化”，目的是产生虚拟导航学习。[8]远程教学目标的差异化设计与优化，应围绕学习内容分析、学习者特征分析、终点目标设计、使能目标确定等四个核心环节，依据学习者的初始水平、学习偏好来匹配差异化设计要素，进而形成个性化的教学目标。[9]基于SPOC的混合学习，可实施“问题导学、学案助学、小组互学、微课自学、BYOD（Bring Your Own Device）辅学、评价促学”相结合的六维混合学习策略，实证显示该策略有效。[10]

在在线学习活动中，让学习者轮换扮演问题分析者、资料搜索者、问题诊断者、问题解决者等不同角色，承担相应的角色职责，有助于学习者批判性思维的发展。如何设计面向深度学习的在线课程活动？根据威廉·霍顿的学习活动分类、加涅的“九大教学事件”，发现英国开放大学在线课程的活动类型、教学事件设计较完备，整个课程内容围绕设计好的活动来展开。[11]

3.教学交互设计

在网络学习社区中，成员之间的对话包括认知性对话、社会性对话两种。认知性对话主要围绕社区共享知识制品的生成与改进，社会性对话主要是发展社区人际关系、建立社区归属感，两种对话均围绕知识的共享、建构与制品进行。基于对话的知识建构模型，即由认知性对话（发展性对话）、社会性对话（元对话）、概念制品（观点为中心）三个维度构成。该模型为知识建构环境设计、知识建构对话分析，提供了一个参考框架。[12]

大数据分析显示，影响教育虚拟社区交互效果的因素主要有教师、学生、目标、内容、资源、平台、社区归属感和社区氛围等，因此，要想提升教育虚拟社区的交互效果，可以从主体角色、内外部支撑因素、目标内容（社区总目标与成员个人目标）、资源（优质多样定制推送）、社区文化氛围（民主自由信任）等五个方面着手设计。[13]此外，还有基于手机直播的交互式学习设计，通过六个策略要素（交互的任务、目标、活动、环境、认知、评价）的实施，达成对学生“理解”的启发、引领、促进、支持、呈现、深化，应用案例显示教学效果显著。[14]

（三）远程教学过程

图3 “远程教与学”之教学过程关键词共现网络及热点图（局部）

1.MOOCs背景下的课程教学

清华大学《马克思主义基本原理》课程从传统课堂到基于MOOCs的混合式教学，得到90%以上学生的支持。实践表明，MOOCs为现代教学带来了学习环境、学习行为、教学模式、教学理念的改变，需要更严格的评价标准、更突出的核心内容、更复杂的教学准备、更多元的教育目标。可以预见，混合式教学既是MOOCs未来的推广方向，也是教学模式的未来走向。[15]也有实证发现，学生能够适应基于MOOCs的混合式教学，适应性水平处于中上，男生的适应性总体好于女生；学习平台、课程设置对学习适应性的影响是正面的且非常显著，教师教学、自主学习、学习态度、学习环境、学习支持等因素，亦有正面影响但不显著。[16]

在MOOCs学习过程中，教师的参与度对学生的参与度具有怎样的影响？基于“中国大学MOOC”40门课程自由讨论区的数据分析显示，教师是否回帖，显著影响学生的浏览量；教师回帖的时间间隔，对学生回复数无显著影响；语气生硬、过度严肃的教师回帖，会减弱教师参与度对学生参与度的影响。[17]

2.网络学习情境下的教学交互

教学交互的最高层次是什么？深层次学习是否发生？概念交互即是重要的评价指标。对应行为—认知主义学习、社会—建构主义学习、联通主义学习理论的不同，有效促进概念交互的教学策略和学习评价方式亦存在差异。需要根据学习者的领域原有水平（入门阶段、熟练精通、反思应对等），选择相适应的学习理论为指导，确定匹配的教学策略、评价方式，以促进深层次学习和概念交互的发生。[18]

“意愿—情境—行为”模型包含深度互动的参与意愿、个体能力、教学情境、知识氛围、支持服务等五因素，揭示了MOOCs在线深度互动的作用机制。其中，参与意愿是内驱动因、前置因素，个体能力是内部启动因素，教学情境、知识氛围、支持服务是外部强化因素。[19]

在基于微信和Moodle平台的分布式学习环境中，学习者的交互层次和知识建构水平普遍较低，相对而言，微信平台适合以社会交互为核心的生活表达，Moodle平台则较适合以学习交互为核心的学习活动。在面向“国培计划”的网络研修教师工作坊中，学员之间联系较少，交互积极性整体不高，多数学员处于社会网络结构的边缘，学员主要关注信息技术在学科教学中的应用，交互内容主要为人际性支持，缺乏学术性支持。[20]基于视频交互技术的弹幕，既为学习者提供了实时表达情感的直接渠道，也丰富了在线学习的交互方式，学习者通过发送弹幕有助于促进情感交流，缩短人际距离，增强社会临场感，并减少了孤独感。

3.在线学习的影响因素及干预

教师工作坊的知识共享网络，主要包括互动关系网络和知识关系网络，两种关系网络之间显著正相关，且两者对知识共享的效率均有显著影响。[21]针对“好大学在线”平台的高校SPOC学习者的抽样调查显示，影响SPOC有效学习的因素共有10个，按其影响力大小依次为参与度、学习力、线下面授、知识编排、生成度、评测反馈、平台工具、质量管理、过程管理、学习观。[22]在线学习中的社交行为是一种比较稳定的互惠性关系，它如何影响学习效果？实证显示，在其五个构成维度中，社交行为的“参与度”“分享”“信任与认知”对学习效果产生直接的显著影响，“学习动机”“网络关系”则通过其他维度间接影响学习效果。[23]从标准化路径系数看，影响网络学习的深度学习过程之因素，据其影响力大小依次为师生交互行为、教师在线指导和学生学习反馈行为。[24]

对于影响在线学习的因素应给予重点关注，必要时采取适当的教学干预。实证研究显示，教学干预能正向促进在线学习效果，且深层次干预比浅层次干预的效果更显著。[25]基于学习分析技术的在线学习干预模型，可以整合分析在线平台学习行为数据，及时识别处于学习危机之中的学生，并向其发出预警、提供个性化干预对策，以利增强其学习动机和学习毅力。

（四）远程学习者的心理与行为

图4 “远程学习者”关键词共现网络及热点图（局部）

1.个性心理

对远程开放教育学习者学习需求、学习动机的调查显示，其知识需求水平较高，尤其是专业技术知识、专业理论知识；专业基础能力需求水平较高，专业核心能力、专业拓展能力的需求较低；偏好线上线下相融合的学习方式；希望考试内容贴近实践应用，考试时间方式灵活。[26]学习动机水平总体较高，部分测试项目在本专科、性别、婚恋生育期、不同职业领域、不同地域间存在显著差异，如，专科学习者在近2/3测量项目上的动力水平高于本科学习者，第二产业学习者的学习动机整体水平高于第一、第三产业学习者，乡镇学习者对职场晋升、获得文凭和实现自尊的动机水平高于县市学习者。[27]网络学习者在线学习力测评显示，在线学习力包括学习动力、学习策应力、学习顺应力、学习反省力、学习互惠力；学习者动力多元，但外在需要强于内在兴趣；具有学习策略意识，但问题意识较弱；具有一定的抗干扰能力，但意志品质较弱；具有一定的反思调节能力，但规划意识较弱；愿意表达与倾听，但不愿接受质疑。[28]在线学习者效能由感知信息、交互、自我规划、自我监控和调节、自我效能感等五个子能力构成，受学习风格、学习动机、时间投入、媒介素养、高阶思维等九个关键因素影响。[29]

2.网络学习空间使用意愿。

调查显示，网络学习空间使用意愿直接或间接受沉浸感、满意感、感知有用性、感知易用性、内在动机、计算机效能感等因素的影响。在网络学习空间中，学生的沉浸感、满意感既受交互性的积极正向影响，又直接正向影响其网络学习空间的使用意愿，不同年级、不同性别、不同网络学习经验者，其网络学习空间的持续使用意愿水平均无显著性差异。[30]感知有用性、内在动机直接影响使用意愿，感知易用性、空间功能通过感知有用性间接影响使用意愿。[31]教师的社会性需求、客观使用直接影响使用意愿，外部支持条件、计算机效能感通过感知易用性间接影响使用意愿，工作绩效通过感知有用性间接影响使用意愿。[32]

3.学习投入

从内在维度看，实证研究发现不一。（1）在线学习投入包括认知投入、情感投入、行为投入和社会交互投入四个结构要素，要素之间相互影响与作用，并均对学习者总体投入度产生影响，其中社会交互投入的影响力最大。[33]（2）在线学习投入包括参与、专注、交互、行为规律等四个维度。[34]（3）远程学习者学习参与度包含认知投入、情感投入、交互学习投入、自主学习投入四个维度，学习者的四个维度及参与度整体水平中等偏上，不同性别、年龄、学龄、专业、本专科层次的学习者，其学习参与度水平存在显著性差异。[35]

从影响因素与作用机制看，学习投入与动机信念、动机调节显著正相关；在学习投入与自我效能感、任务价值感之间，动机调节均起部分中介作用。[36]任务价值感知、动机调节均与学习投入显著正相关，并能正向预测学习投入；在任务价值感和学习投入之间，动机调节有部分中介作用。[37]

从大数据分析看，基于行为序列分析，发现开放大学学生的在线学习参与模式主要有低投入式、浅层次投入式、绩效投入式、循序渐进式和随机参与式等五种；[38]根据教学视频播放行为、视频观看时长、并发学习行为等三类自主学习活动数据，设计自主学习投入度算法，并嵌诸学习平台，可以及时测度学习投入度。[39]

4.MOOCs学习行为

MOOCs学习的参与度、持续性，受多种因素影响。从主体客体因素看，主要有学习动机、个人经历和感知能力，课程设计、平台设计与管理、学习成果认证体制。[40]从内在外在因素看，主要有内在的学习动机，外在的自主需要（教师支持、教师反馈）、关系需要（师生互动、同伴互动）和能力需要（课程内容、课程结构），其中内在动机直接影响学习参与度，外在因素通过内在动机间接影响学习参与度。[41]从归因方式看，主要有内部归因（能力、努力）和外部归因（任务、运气）。实证显示，归因方式倾向次序为努力归因、能力归因、运气归因、任务归因，内部归因通过内在动机间接影响持续学习意愿，学习者对MOOCs学习成败更倾向于内部归因的努力因素。[42]

MOOCs学习的高辍学率，意味着持续学习意愿低。问卷调查显示，影响MOOCs辍学行为的因素主要有四个，按权重大小依次为学习者自身因素（48.87%）、教师因素（22.05%）、教学内容及视频因素（21.06%）、MOOC 平台因素（8.48%），涉及到自制力缺乏、学习动机不强、空余时间有限、师生缺乏互动、内容陈旧枯燥、课程周期较长、达不到心理预期等16个观测点。[43]为及时预警MOOCs辍学行为，实验显示，可以基于课程、学习者、其他人员等三个维度抽取40余项学习行为数据，利用多元线性回归和神经网络构建预测模型，预测准确率平均达90%以上。[44]

（五）数字资源建设及应用

图5 “资源”关键词共现网络及热点图（局部）

1.MOOCs

我国MOOCs发展经高校自主、市场驱动、政府扶持，已形成协同创新的特色发展模式，平台定位多元，课程的种类与层次日益丰富多样，服务对象集中（本科生和成人），学习人数逐年增长，学习者学习意愿强烈。但在实践进程中也存在一些共性问题，如，对国外资源本土化改造利用率、课程教学设计创新度、平台运营市场化程度等均较低，质量保障体系不够健全。[45]平台、制作团队、学习动机、教学模式、传播媒体是影响MOOCs在我国传播的主要因素。[46]著名的Coursera和edX设立 “杰出教师奖”“杰出贡献奖”的评优思路与原则、美国加州大学欧文分校基于大数据分析开发满足真实需求的课程等实践经验，均对我国MOOCs的探索创新、持续发展、价值创造具有借鉴意义。

2.开放教育资源（OER）

作为一种世界范围的教育运动和潮流，开放教育资源始于2001年的麻省理工学院开放课程运动（OCW）。如今，制约开放教育资源可持续发展的重要瓶颈主要有：语言障碍、质量审核与评估、版权与知识产权、政策法规支持、实践运营策略等。[47]开放教育资源可持续发展涉及庞大的利益相关者群体，包括学校、使用者、国际组织、政府部门、企业、出版社、赞助方等，这就需要在开放教育资源的生产、传播、应用等不同阶段，协调不同利益相关者群体的诉求，适应用户需求，沟通合作共赢。[48]为鼓励使用公开许可的教育资源促进教与学的改变，美国教育部于2015年10月启动“#GoOpen计划”，其政策导向、实施方案、评价推广、技术支持等，对我国推进开放教育资源的实践应用，具有一定的启示。

3.微课

微课以其短小精悍、内容精致、形式灵活等特点受到了广大教师和学生的喜爱。但从全国性微课竞赛的获奖作品来看，当前我国微课建设存在重讲解轻引导、重技术轻设计、重竞赛轻应用等价值取向误区。[49]研究者提出的相应对策主要有：构建力求代价最小、功效最大的“经济型微课概念模型”，加强微课的情感化设计，注重理解的微课教学设计框架，利用“信源（S）—信息（M）—信道（C）—信宿（R）”SMCR模型指导微课设计等。

4.数字教材

从形态演变看，我国远程教育教材已由最初的印刷文字教材、视听教材发展为多媒体教材和网络学习资源，而电子教材、数字教材也已初现未来发展趋势。面向深度学习的电子教材设计与开发策略，主要包括需求分析与学习设计策略框架、媒体开发模块、作品发布及其与大数据服务平台的技术对接等。[50]书联网促进优质教材资源从数媒型、网媒型转型升级为跨媒型，基于书联网的教材资源建设，应遵循学教协同、技媒融合、用生结合、评测一体等原则。[51]自2011年国家开放大学先后启动100余门全媒体数字教材建设以来，通过“教学内容+教学策略与方法+软件与云平台+阅读终端”，实现学习资源有效整合、学习内容可以选择，支持在线与离线学习、人机交互与人际交互。

（六）远程教育发展战略

图6 “管理”关键词共现网络及热点图（局部）

1.在线教育的发展现状与趋势

我国在线教育在市场规模、用户规模快速增长的同时，也存在亟待解决的问题。如：平台以资源服务型为主，功能相对单一；资源同质明显，形式较为传统，多为课堂教学实录，双向互动不足；对在线交互的支持强度与广度，平台间区别明显，均难以满足在线教学需要；教学模式以点播、直播为主，教学现场感、互动黏性有待加强；商业模式占比依次为B2C、B2B2C、C2C、C2B、O2O，创新不足；“免费试用、付费购买”是大多数平台的策略，适应学习者多样化需求的增值服务有待拓展。未来需要有机整合传统教育思维与互联网思维，以学习者为中心，对接多样化需求细分在线教育市场，线上线下互通，教学活动泛在，以优质内容与在线增值服务盈利。[52]

从国际经验看，驱动美国K-12在线教育发展的政策保障、耶鲁大学在线教育的发展战略、日本在线教育的谨慎投资，均值得关注。美国K-12在线教育保持全球领先地位，呈现多样化的发展态势。其所承担的角色包括全日制学校、补充式项目；实践的范围可以在州内、学区内，也可以跨州、全国、全球；实施的学校涵盖公立、私立、特许学校；服务的提供者包括政府机构、非盈利组织、盈利性企业，主力是州立虚拟学校。耶鲁大学在线教育经历无学分课程、有学分课程后，进入了项目丰富多样化的阶段，依靠合理定位、渐进发展，教师为主力军、核心资源，多部门协同，不断推进传统教育与在线教育的深度融合，通过在线教学创新、高质量的在线课程、多样化的在线教育项目，拓展其优质教育的全球影响力。受老龄化影响，日本在线教育用户增长放缓，市场投资谨慎、回报率偏低，部分平台陆续退出市场。

2.开放大学发展战略

至2017年5月，全球已有21所巨型开放大学。在开放大学的诸多办学模式中有三种值得关注：非盈利的私立开放大学，由传统高校联合创办的私立开放大学，基于终身教育资历框架和学分互认的跨国虚拟大学。国外开放大学当前关注的热点主要是领导力、质量保证、资源（OER、MOOCs）、教育公平、学习者、支持服务、在线教学论、大数据学习分析、新技术应用等。[53]

传统高校不断加入远程教育领域，使得开放大学面临市场细分、生源争夺的巨大挑战以及因之而来的财政困难，如，美国凤凰城大学生源下降严重，2015年学位注册人数比2014年下降22.2%，其所属的阿波罗教育集团由此于2017年从纳斯达克退市；英国开放大学2010-2016年间学生总数从25.45万锐减到17.47万，被迫关闭部分地方学习中心。同期，我国开放大学（广播电视大学）系统也遭遇生源数量下滑的挑战。2012年，我国传统高校网络教育学院的招生规模首次超过开放大学（广播电视大学）系统，这一差距逐渐加大。2013-2016年间，开放大学 （广播电视大学）系统的生源人数下降比例高达18.6%。[54]对我国开放大学而言，需坚守开放办学理念，加强错位发展，依托学分银行和终身学习立交桥建设，推进制度创新，加强与普通高校、教育机构、企业的深度合作，在远程教育学科研究中深化核心主题、引领发展热点。

3.学分银行的理论研究与实践探索

学分银行研究主要以教育学、管理学和经济学为理论基础，以教育管理模式、教育制度和管理机构为“学分银行”概念的界定视角，以基础理论、运行机制、实践应用为主要研究内容。

截至2016年7月，我国有38家学分银行正式挂牌运行，它们可归纳为终身教育学分银行、市民学分银行、联盟学分银行、成人高校学分银行、职校学分银行、企业学分银行、学分银行项目等七种类型，并可进一步抽象为由各类教育培训机构主办的主体型学分银行、由区域教育主管部门主办的平台型学分银行。[55]

资历框架（又称学习成果框架）是学分银行建设的重要基础。欧盟的资历框架分八个级别，各级别标准均分知识、技能、能力三个维度。东盟资历框架尤其注重各国之间学习成果的资历级别，及其标准的对接、配套的内外部质量保证系统。[56]

学习成果认证、学分认定与转换是学分银行运行的关键。国内这方面研究主要涉及涵盖范围、运行机制、案例比较、对象衔接、标准构建等。从国际经验看，欧盟指南、开放徽章具有案例参考价值。欧盟的《欧洲非正规和非正式学习认证指南》，涵盖学习成果的认证过程、认证标准、认证工具与方法、认证原则、认证要求、利益相关方职责、实践者的技能要求、认证实施的关键步骤。可汗学院、英国开放大学、欧美传统高校、机构场馆的开放徽章应用实践表明，开放徽章具有激励学习，对学习成果评估、识别与认证的功能。

（七）远程教育技术应用

1.区块链的教育应用

图7 “技术与媒体”关键词共现网络及热点图（局部·合成）

一些大学与教育机构正在积极探索“区块链+教育”，如，尼科西亚大学全球首家推出区块链技术学位项目，日本“索尼全球教育”开发基于区块链技术的全球学习和认证平台，硅谷区块链创业公司联合创办区块链技术大学，美国大学“区块链教育网络”促进区块链技术的校园传播，我国中央财经大学“校园区块链”记录学生在校期间的所有学业成就。[57]这些案例显示区块链的教育应用价值及其对远程教育的借鉴意义，如，存储分享学习记录和学术水平，提供学分银行服务、低成本且具公信力的证书系统、保护教与学过程中生成资源著作权的“版权证书”工具。

2.学习分析技术

学习分析模型内含数据采集、数据分析、评估干预等三个阶段的循环结构。学习分析仪表盘融“大数据、学习分析、仪表盘”为一体，从个体、他人及个体与班级等三个视角，可视化呈现学习表现和学习进展。[58]在在线学习过程中，积累了大量极具潜在价值的学习环境和学习者行为的数据，对其进行基于大数据的学习分析，可评估学习者的知识掌握程度，预测学习进程趋势，及时干预学习过程，为优化在线教学提供了教育大数据视角的策略参考。

3.移动学习平台

基于智能手机、Pad、APP、云平台的移动学习平台越来越受关注。应用同屏显示技术构建基于智能手机的移动授课平台，快捷、实用、稳定，且资金投入较低。基于Pad的孤独症儿童情绪识别训练APP案例，为开发教育APP提供了新型教学设计模型和云平台技术方案。[59]基于技术整合模型，从学科、学习环境、技术使用三个维度构建的教育类APP分类三维模型，为教师有效选用适合具体教学的APP产品，提供了准入标准和分类标准参考。[60]移动教育云平台可保障大规模用户群体随时随地访问教育资源共享池，实现个性化的移动学习。

三、结论与讨论

从研究主题看，冷热分布极化现象明显，近五年的热点主题比较聚焦和延续。我们对照本系列研究的14个主题分类和往年数据分析，发现“远程教与学、管理、资源、学习者、技术与媒体”等研究主题的年度占比，自2013年以来始终位居前5，其年度累计占比均超过80%，其中“远程教与学”始终位居第1，这充分印证了教学始终是教育的核心命题。其余9个研究主题的年度占比在小幅起伏中连年走低，其中，“质量、学习支持服务、基础理论、远程教育经济”等年度累计占比，均低于8%。热点、冷点的相对稳定和巨大“温差”，是否有利于学科的继承、演进与创新，值得业内关切、跟进。

从研究方法看，规范研究方法的应用占比，自2013年以来总体呈递增趋势，2017年达到52.97%，首次超过非规范研究方法的占比。这表明，我国远程教育研究的方法意识明显提升。但对照研究方法的规范应用要求，依然存在一些问题，如，对知识进化的连续性不够重视，文献研究相对薄弱；国际视野的比较研究，重引介轻比较，原始文献较少；采用问卷法、测验法的，未报告信度效度；实验研究未完整呈现关键环节等。规范研究方法的应用能力，将直接影响我国远程教育研究的科学化水平。

从学科发展看，远程教育需要自觉的学科自省。学科和专业建设、基础理论、远程教育发展史等主题占比极低，甚至有的阙如。因此，亟需加强远程教育学科研究，推动研究主题之间的平衡发展、整体提升。研究者们既要保持研究热情、跟踪前沿，又要观照现实、规范研究、不蹭热点，共同营造良好的远程教育研究学术生态。

（说明：限于篇幅，本文热点综述所参考的文献未全部标注，谨此说明与致谢）。