社会性学习理论渊源及发展的研究综述*

吴 刚 黄 健

（1.上海工程技术大学 管理学院，上海 201620；2.华东师范大学 教育学部 上海终身教育研究院，上海 200062；3.华东师范大学 教育学部 职业教育与成人教育研究所，上海 200062）

一、引言

学习是人类社会生存与发展的最基本的社会实践活动之一，尤其是进入以信息化与知识化为标志的学习型社会以后，学习在人类社会中的基础性地位，受到前所未有的关注。正因如此，学习成为哲学、生物学、心理学、教育学、人类学以及社会学等众多学科共同关注的话题之一。然而，由于不同学科对学习的关注点不一样，对学习活动的解释也莫衷一是，即使在20世纪80年代“学习科学”作为一个独立的研究领域兴起后，也没能对学习给出一个明确的、统一的界定。

哲学家更多地关注学习对象（知识与经验）的起源与本质；生物学家主要关注人是如何改变自己（如，改变大脑神经回路）以适应复杂世界；心理学家主要研究人的学习过程及心理机制；教育学家主要研究学习的影响因素及学习环境；人类学家主要研究文化情境、社会脉络以及技术环境对人类学习的影响；社会学家则更多地关注社会交往与社会实践在人的个性心理形成以及社会化过程中的作用。

但就学习理论的起源而言，现代学习理论萌芽于抽象的古典哲学，并于19世纪70年代开始，伴随着科学心理学的发展，而逐渐形成一个独立的学术领域。在心理学领域，长期以来，人们对于社会性学习的研究与个体性学习的研究，未给予同等“礼遇”。许多学习理论家都把学习视为个体的活动现象，将学习者看作是“孤独的探究者”[1]。到了20世纪60年代以后，受哲学领域的人本主义和建构主义思潮的影响，人们对学习的研究开始由片面性、极端性逐步走向融合性与开放性。将学习视为一种社会化过程，得到越来越多学者的认可，关于学习的社会性研究，也广泛散见于心理学、教育学、人类学以及社会学等学科领域。

仔细分析这些研究成果，我们会发现，大部分学习理论存在着局部化、孤立化、去情景化的局限性，只是关注到社会性学习的某一方面，对于什么是社会性学习？社会性学习的理论渊源是什么？不同学科对社会性学习的关注点有什么差异？对社会性学习研究的主要维度，以及新时期社会性学习所呈现出的知识观与学习观等问题，关注得还是比较少，这成为学习理论研究的一个盲区。为此，我们试图从社会性学习的核心理念及理论渊源入手，通过文献综述，系统梳理社会性学习的发展脉络及本质内涵，并结合互联网时代技术变革的特点，探讨新时期社会性学习在知识观与学习观上所呈现的发展趋势。

二、社会性学习的概念辨析

（一）社会性学习与社会化学习

社会性学习与社会化学习在英文中都是Social Learning，这在一定程度上造成了中文概念的混乱使用，很少有人对两个概念之间的差异进行辨析。事实上，从概念发展的内涵来看，两者之间确实存在很多交集。社会性学习并不是一个新事物，早在1941年米勒（E.Miller）和多拉德（J.Dollard）合著的《社会学习与模仿》一书中，就阐述了社会性学习的思想，并提出社会性学习的“驱力—线索—反应—酬赏”理论模型。到了1977年，阿尔伯特·班杜拉（Albert Bandura）所著的《社会学习理论》一书的出版，系统阐述了社会性学习的概念、认识论基础及社会性学习理论的一般学习论观点，这标志着社会性学习作为一种独立的学习理论体系诞生。正因为如此，班杜拉被视为现代社会性学习理论的奠基人。

在米勒和多拉德的著作中，强调模仿是社会性学习的重要模式，并认为社会性学习的本质是个人社会化的过程。班杜拉的社会性学习理论，也强调个体行为的获得，是通过观察或模仿他人的行为及其强化结果而形成的[2]。因而，无论是米勒、多拉德还是班杜拉，都受到行为主义学派的影响，认为社会性学习是个体通过一系列社会生活方式刺激，从生物人变为社会人的过程。在这个过程中，个体通过社会交互，依循既有的社会规范（刺激），来改变自身的行为（反应），以适应环境的需要。这也是社会性学习与社会化学习常常被混用的根源之一。

实际上，社会化学习的概念近年来被广泛提及，与互联网技术深度发展、社会/社交网络（Social Network）以及新一代社交平台（Social Network Sites，简称SNS）的兴起密切相关。如，托尼·宾汉姆（Tony Bingham）和玛西娅·康纳（Marcia Conner）在《新社会化学习》一书中，强调社会化学习是通过社交媒体促进组织转型，从而改变组织及组织中个体的学习方式[3]。加拿大学者乔治·西蒙斯（Siemens G.）在其著作《网络时代的知识和学习——走向联通》中，阐述了联通主义思想，提出“知识流”概念，并认为互联网技术的发展改变了社会结构，而社会结构的变化又影响到学习模式的改变；在网络时代的学习模式，重点是建构一个联通各个知识点的社会网络，而不是知识（内容）及认知行为本身，凸显的是社会网络化学习思想。国内也有学者认为，社会化学习是一种新的学习范式，这种范式是依托现代信息技术，将分布世界各地而具有相同兴趣的人“网络”到一个稳定的社交平台，并按照自己的方式和喜好，创造个体学习网络，实现群体性创作与分布式的内容共享[4]。

综上所述，社会性学习与社会化学习在内涵上有一定的重合部分，但二者的侧重点有着明显的差异。社会性学习的范畴更广，在形式上，它不仅包含现代意义上的社交化学习，还包括社会层面的学习（相对于学校学习）；在内涵上，它更强调认识论层面学习活动的社会性，学习的社会性不再是一种抽象现成的实体，而是一种动态生成的社会关系总和[5]；并且，社会性学习从学习活动发生的机理上，阐述了社会文化因素对人的认知及行为的影响。

简言之，社会性学习至少包含以下三点内容：（1）在学习形式上，涵盖所有传统学校教育体制以外的一切形式学习；（2）在学习过程上，强调使得个体由生物人变成社会人的社会化过程；（3）在哲学基础上，社会性学习理论否定了传统学习理论坚持的个体化人性存在方式，认为人性同时具有个体化存在与类存在。人类作为生物物种要存在下去，不仅要有不同个体之间的生物学传递过程，而且还要有文化或社会存在方式的传递过程。学习作为人类的一项基本社会实践活动，它是人的主体因素（包含认知因素，如，需求、动机、意向及自我概念等，和生理因素，如，感知系统、神经系统等）、行为和环境相互作用的函数[6]。而社会化学习，更多关注学习方式的变化，强调学习知识的来源及获取知识的途径，对学习活动发生的过程及心理机制则关注较少。

（二）学习的社会性与个体性

社会性（Sociality）是一个复杂概念，在哲学上源于对人性及人的本质思考，进而触及人的社会性问题；社会学侧重从社会化角度探讨社会性问题，认为社会性是生物人通过接受社会文化教化变为社会人的过程，即角色形成过程；语言学探讨人类认知工具——语言、符号中包含的社会因素；人类学将社会性看作是个体学习社会文化的过程，探讨文化对个体人格及行为规范的影响；心理学则关注到社会文化以及人际互动对人的认知结构、心理机制等学习要素的影响。然而，学习的社会性是相对于学习的个体性而言的：学习的个体性强调学习的主体是自然人，学习活动是个体独立的活动，学习的对象是客观存在的知识，学习的方式是获取或占有；而学习的社会性则强调学习与环境是分不开的，是个体与他人及社会文化之间的互动过程。

20世纪30年代以前，人们一直认为，学习只能是发生在个体水平上的事件或现象，将人看作为一种孤立的、静止的、固定不变的单一实体存在着；侧重于学习发生的个体生理与心理机制的研究，忽视了社会文化境脉和社会互动对学习活动的影响。即使有少数学者关注到环境对学习的影响，也只是认为其影响的是学习过程，而非学习结果，学习的个体性得到充分体现，而社会性则关注不够。

实际上，无论是作为学习活动主体的人，还是作为学习活动客体的知识或经验，以及学习活动的中介工具和环境，都具有社会性。尽管人类生存与发展离不开自然界，但人的本质是社会实践活动的产物。学习活动虽是由个体进行的（实际上“基于群体认知的分布式知识网络”的出现，学习活动已经超越个体层面），但个体的学习活动只有在社会文化环境中才得以进行，它包含着特定生活条件、社会经历以及特殊的心理体验等内容，即学习活动的个体性是统摄于社会性之中的[7]。

三、社会性学习的理论图景

毫无疑问，人们对学习活动中的社会性因素的关注由来已久，越来越多的研究者也都认为，社会性因素已经构成了人类学习的关键属性。然而，什么是社会性学习？社会性学习的理论渊源是什么？

（一）广义社会性学习与狭义社会性学习

随着不同学科之间的交叉与融合，社会性学习的内涵与外延在不断拓展。所有强调学习具有社会性的学习理论，都可以看作广义社会性学习理论，认为学习是认知与实践的统一，是一种社会性实践哲学，分布于社会关系之中，而不是仅仅发生在个体头脑中。但社会性学习活动，并非仅仅指通过与他人互动所表现出来的活动，个体活动中也能体现出学习的社会性所在，如，个体借助文化中介完成意义的建构、参与社会实践、完善自我认知等。

狭义社会性学习是指班杜拉的社会性学习理论。如果说广义社会性学习更多的是一种思想而非理论，强调学习具有社会性。那么，班杜拉的社会性学习则是一种完整的理论体系，尽管班杜拉不是第一个提出并使用“社会性学习理论”术语的人[8]，但就其理论体系来说，班杜拉的社会性学习理论最为完整且影响最大。

需要强调的是，很多人将班杜拉的社会性学习理论等同于观察学习，这是一种误解。实际上，班杜拉的社会性学习理论，是关于人类在社会情境中如何学习的一种理论体系，是研究各种社会因素如何影响和改变人的思维、情感和行为的过程，用以说明和解释人的行为规律。因而，它是一个关于人类行为的系统的理论体系，为理解人类各种行为现象，提供了一个统一、全面的思想框架，其内容涉及人类行为的各个方面，观察学习只是其经验研究层面最具有代表性的一部分[9]。为了更好地理解班杜拉社会性学习理论的核心思想，以及以班杜拉为代表的早期社会性学习与现代社会性学习之间的联系与区别，我们有必要梳理一下其理论发展的背景、基础及主要观点。

1.产生背景

就学术背景而言，班杜拉的学术思想沿循了主流科学心理学，属于机能主义流派，其思想来源于柏拉图的理念论和亚里士多德的生机论，近代则表现为德国和荷兰的理性主义心理学思想。到了19世纪80年代，形成与冯特（Wilhelm Wundt）的内容心理学（或实验心理学）相对应的意动心理学①意动心理学：最早由布伦塔诺（F.Brentano,1938-1971）提出，与冯特的内容心理学主张心理学应该采取实验内省法，以意识内容（直接经验）为研究对象不同；意动心理学主张心理学研究方法应该以观察而非实验为主，研究的对象应该是心理活动机能或意动。。此后，又发展成机能主义心理学，包括今天的行为主义、精神分析、日内瓦学派以及人本主义等。与传统行为主义不同，班杜拉的学习理论被划入新行为主义范畴，他既坚持行为主义研究精神，秉持客观主义态度，又大胆启用认知、思维及意识等传统行为主义所摒弃的概念，探索他们在行为调节中的作用，强调心理过程的积极性与主动性等。因而，也有学者将其理论称为认知行为主义。就社会背景而言，班杜拉的社会性学习理论的提出，受到“人类存在方式”以及“大众传播技术”的影响。

实际上，所有学习理论都建立在一定的人性假设基础上，心理学家对人性认知的不同，直接影响到他的研究领域和研究方法。在班杜拉看来，人既具有个体属性也具有类属性，人性同时具有个体化的存在②人性个体化的存在：是传统行为主义的人性假设，认为每个人的经验世界都是孤立的、封闭的独特世界，彼此不进行沟通，因而学习活动只能发生在个体水平。（即个体经验世界）和类的存在。人性的类存在既包含生物学意义上的种属存在，也包含人的文化与社会存在，这种以意识为本质的类属性，对研究人类的学习活动意义重大，它直接将学习由个体层面转移到社会层面。而信息及传播技术的发展，则深刻影响到人类的思想、情感、态度及行为方式，加速了文化社会化的过程[10]。

2.理论基础

班杜拉的社会性学习理论，之所以能在认知心理学与人本心理学平分心理学天下的时代独树一帜，就在于他超越了传统理论在“人性观”及“行为的因果决定模式”上的理解。在人性观上，他坚持了人的个体化存在与类存在并存思想，将学习由个体内在封闭活动，拓展到社会人际层面活动。

在行为的因果决定模式上，班杜拉之前的学习理论都坚持一元单向决定论 （One-sided Unidirectional Determinism），即行为要么被认为是外界环境因素所决定和控制，要么被认为是个人内在倾向性（Personal Dispositions）所决定和控制的[11]。前者如古典行为主义，它否定了意识心理学中的意识概念，同时也否定了意识的本体，无视人的主体因素对心理活动的作用及行为的影响；后者如精神分析主义，他们认为，行为是由个体内在倾向性（包括需求、冲动、潜意识动机等）所引起，但没有解释需求、冲动及动机的本质是什么。这些概念本身，就是从行为活动中推论出来的“形而上”的理论假设，但反过来又作为行为产生的原因解释，理论建构上就犯有循环论证的错误。为此，班杜拉将人的主体因素，引入到行为的因果决定模式中，提出了三元交互决定论，认为环境因素、行为及个人主体因素三者，是相互独立、同时又相互作用、从而相互决定的理论实体，这成为建构社会性学习理论的基础。

3.主要观点

如果说，将主体因素引入到人的心理活动及行为的因果决定模式中，是社会性学习理论的一大突破，还不足以说明班杜拉的实际贡献。人的主体因素除生物遗传意义上的先天因素外，更主要的是指人的感知、记忆、思维、表征及信念等认知因素。然而，这些认知因素是如何介入人的心理活动和行为表现，才是班杜拉社会性学习理论的重中之重。在班杜拉看来，人的认知能力并不是构成人参与外部世界的最基本能力，它取决于人在作为类存在物与其所处外部世界相互作用的历史发展过程中，形成的一些更为基本的能力，包括符号化能力、替代学习能力、预见能力、自我调节和自我反省能力等。而认知能力，只是在这些能力基础上形成的心理机能活动[12]。

（1）符号化能力：德国哲学家卡西尔（E.Cassirer）认为，人类的根本特征就在于能利用符号来表征世界、创造文化[13]。班杜拉则更进一步指出，人类不仅能够利用符号来表征世界，而且还能用符号化的表征来调节自身心理机能活动，以及将转瞬即逝的感性经验转变为对生活实在的、稳定持久的符号化认知表征。符号化能力不仅使人摆脱了对直接经验的束缚，而且使得人的行为成为外部环境刺激和内部符号化认知过程 （内部主体因素）共同作用的结果，这也成为社会性学习最为核心的思想之一。

（2）替代学习能力：人的替代学习能力源于人的符号化能力，符号化使得人在经验世界之外，建立起对应的意义世界；而共同的意义世界，使得人类的感性经验在不同个体之间实现共享，从而使得学习可以通过观察别人的行为及结果而替代性发生[14]。

（3）预见能力：人的行为区别于动物行为的特征之一是其目的性和意识性，而这种有目的的行为，源于人对自己未来行为的预见性；人之所以对自己的行为具有预见性，是因为人的行为受到认知表征的影响，而符号化的认知表征，除了来自于当下的物理环境刺激，也可以是来自于对未来环境的预期。与班杜拉一样，罗特尔（J.Rotter）和米契尔（W.Mischel）也强调预见能力对人的行为影响，并认为人的这种预见能力，使得人不仅可以规划自己的学习，还可以成为学习行为的内在驱动因素。

（4）自我调节能力：指个体对自身行为方式和过程进行监控、调适和引导的一种心理机制。与赫尔（Hull）的驱动力减弱（Drive-reduction）理论不同，班杜拉将人的自我调节能力，看作是个体积极主动的反馈系统，从而扩大了社会性学习理论对人类行为的解释范围。

（5）自我反省能力：即人能够对自身的经验与思维过程进行反思。个体通过对自身经验、知识及思维过程的再思考，不仅可以获得关于世界的普遍性知识，也可以矫正自身思维。

简言之，班杜拉的社会性学习理论强调人的学习行为，不仅受外部环境世界的影响，更受到内在主体因素的影响；个体可以不参加直接实践，而通过观察别人行为与结果以获得学习。他坚持了行为主义的原则，同时，又吸收了认知主义的成果和人本主义的思想，使得他的社会性学习理论成为一种有关于人的社会化理论[15]。但是，班杜拉的社会性学习理论没有超越个体层面的学习，并受到认知主义意识观的限制，属于早期社会性学习。

（二）不同学科视域下的社会性学习思想

学习活动涉及多个学科，为了更为全面地理解社会性学习的理论渊源，我们将主要从哲学、心理学、人类学、社会学以及教育学的角度，对社会性学习的思想进行梳理研究。

1.哲学视角

从哲学视角看，与社会性学习相关的理论，大致可以归纳为三类：认识实践论、交往理论以及主体间性。

就学习而言，认识实践论主要关注人类是如何学习的以及通过什么途径获得知识，即认识的起源和发生问题。培根（F.Bacon）认为，人的认识来源于人类与自然界交往的感觉经验[16]；约翰·洛克（J.Locke）持相似观点，强调知识来源于经验[17]；德谟克利特（Democritus）则认为，认识起源于感觉，而感觉是外在物体刺激感官产生的“影像”[18]。与以上三者带有朴素唯物主义认识论思想不同，笛卡儿认为知识来源于心灵；柏拉图的“理念说”，则把学习看作将天生的理念发展成为知识体系的过程。

就社会性学习而言，认识实践论的贡献，在于强调学习过程中主体的重要性，但没有揭开认识现象的本质。直到马克思在继承唯物主义反映论的基础上，强调只有通过社会实践，才能取得对客观事物本质的认识，凸显了认识的主体性、社会性及实践性。在认识实践论看来，人类的学习发生在社会实践中，与经验密切相关，并以语言、行为为中介，是自觉主动地从社会经验中汲取意义的过程，这为我们研究社会性学习提供了一定的哲学基础。

交往理论认为，人存在的基本方式是交往，人的生存与发展离不开一定的社会实践关系；存在既是交往的前提，又通过交往实现自身。因而，哲学家雅斯贝尔斯（K.Jaspers）强调，人只有在与别人的交往中才能存在着[19]。哈贝马斯（J.Habermas）的“交往行为理论”，将人类的“生活世界”分为客观世界（自然存在构成的实体世界）、主观世界（个体内心世界）和社会世界（社会规范构成的人际关系世界），并认为生活世界中的人，总是存在于以语言对话为基础的交往关系之中，而一个完整的社会交往实践必然涉及三个世界，并产生主体与客体、主体与主体以及主体与自身三种关系[20]。与哈贝马斯的理想性交往不同，马克思的交往实践观，阐释的是一种物质性的现实交往，从本体论而非认识论层面阐述了人类交往实践，并认为交往作为一种实践，是人类最根本的社会属性之一。就社会性学习而言，交往理论认为，人类学习必然是以社会交往的方式存在，交往不仅赋予学习意义及价值，也实现了三个世界间的融合与贯通。

2.心理学视角

心理学与社会性学习相关的研究，主要涉及社会认知心理学、人本主义以及社会建构主义心理学等领域。

在社会认知领域，除班杜拉以外，罗特尔（J.B.Rotter）和米契尔（Walter Mischel）是另外两个代表性人物。罗特尔认为，学习是在社会环境中对社会刺激（如，父母表扬、老师鼓励）所作出的反应，强调每种学习都发生在同他人的相互作用中。其不足之处在于只关注到行为（学习）的表现，而忽视了行为的习得[21]；米契尔的认知社会学习理论，对人和情境进行了分类研究，提出了人和情境交互作用的观点[22]。此外，皮亚杰（J.Piaget）的认知发展理论认为，个体内在认知结构的变化，部分是由神经系统的成熟引起，部分是由有机体与外部环境相互作用以及不断增加的丰富经历而引起[23]；维果茨基（Vygotsky）的“文化—历史”理论，则强调文化不仅为学习提供环境，更塑造了个体心理功能的结构，催生了概念、思维、沟通工具及看待世界的方式[24]。

与认知心理学不同，人本主义心理学主要从人的成长潜能角度思考学习，代表人物有马斯洛（A.H.Maslow）、罗杰斯（C.R.Rogers）等。其思想及理论对社会性学习的启示在于强调学习是满足人的发展需要，而人的需要产生于复杂的社会关系中；学习也是为了实现人的知、情、意、行和谐发展，从而提升人的潜能、完成自我实现。

社会建构主义将学习置于文化分享的维度来理解与探讨，认为知识是个体就共同问题参与社会性讨论或活动的过程中建构的；建构意义的过程，就是交流过程中参与者之间的对话过程，因而，学习既是一种意义建构过程，也是一种社会建构过程[25]。

3.人类学视角

夜里，开车穿行于高速，往合肥方向赶，电台不知怎么了，一直播放老歌，主持人或许困了，每一首歌之间也不愿串一串。一首一首，江水一样流淌……最后一首是《几度夕阳红》，潘越云唱：“青山依旧在，几度夕阳红”……杨慎的词吧。那一刻，忽然懂了，于心底激荡了又激荡……

运用人类学的概念、观点与方法研究学习问题，是教育人类学的一个重要研究领域。其中，文化濡化（Enculturation）是人类学家比较喜欢使用的一个概念，最早由美国文化人类学家赫斯科维茨（M.J.Herskovits）提出。他认为，文化是人创造的，是一个民族区别于其他民族最基本的标志；文化的传承就是个体与其所在的群体被濡化的过程，其本质仍是人的学习与教育[26]。

此外，人类学家在对人格的研究中，也关注到文化对人格形成的影响，以及学习是人格形成的决定因素。卡丁纳（A.Kardiner）和林顿（R.Linton）认为，基本人格类型是文化的产物，文化塑造了基本人格类型，并通过它来影响个体人格。这个过程的本质，也就是个体社会化学习的过程[27]。1979年，朱迪斯·F·汉森（Judith Friedman Hansen）在 《人类学习的社会文化观：教育人类学导论》一书中，也系统论述了社会学习、学习的认知风格以及学习的心理生物学基础等。

但人类学者对于社会性学习最有影响的研究，还是莱夫（J.Lave）和温格（E.Wenger）的情境学习理论。他们针对日常社会实践中的学习，提出了“学习是合法的边缘性参与”的理念，是学习者从“实践共同体”的边缘向中心移动的过程[28]，从而突出了学习与组织文化、技术及环境之间的互动影响。需要强调的是，与心理学中的情境认知（学习）理论不同，人类学领域的情境学习理论，受传统学徒制、社会实践论以及情境活动理论的影响，将学习视为社会实践的一部分，属于认识论范畴。而心理学的情境认知理论，受杜威（Dewey J.）的实用主义以及维果茨基的社会建构主义等思想的影响，将学习看作文化的适应过程，属于方法论范畴。

4.社会学视角

符号互动论是一种主张从人们互动着的日常自然环境，去研究人类群体生活的社会学理论，由美国社会学家米德（G.H.Mead）创立，并由他的学生布鲁默（H.Blumer）于1937年正式提出。该理论认为，“符号”是指在一定程度上具有象征意义的事物；符号本身不存在客观的意义，其意义是人在社会互动过程中赋予的；人在社会互动过程中，根据自身对事物意义的理解来采取行动；人对事物意义的理解，随着社会互动的过程而发生改变[29]。戈夫曼（E.Goffman）也认为，社会秩序或某一特定行为之所以具有重要意义，是由于人赋予它们以重要性；个体是用自己的视角向他人传递自己希望被认可的形象[30]。对社会性学习而言，符号互动论告诉我们，物质世界之外还有一个由符号和意义构成的世界；学习是以符号为中介的一种社会互动实践；学习的过程即为主体能动地借助符号与他人互动建构“意义”的过程。

5.教育学视角

令人奇怪的是，历史上教育与学习领域之间无论在理论上、研究上，还是在应用上，都没有太多重叠的地方[31]。以至于斯腾伯格（Sternberg R.J.）认为，将学习和教学连在一起，需要互不相干的认知理论和教学理论，前者起源于心理学，属于科学范畴，后者起源于教育实践，属于艺术范畴[32]。虽然学习与教育包含着不同的原理，但在实践中，他们又以互补的方式相互作用着，因而，学者常常将他们放在一起研究。但与心理学不同，教育学仅仅关注人的学习活动，更多地关注学习的过程、结果、评价及影响学习的因素等。其中，与社会性学习相关的内容，涉及学习主体的社会文化背景、学习对象的社会历史演变、学习过程所受到的各种技术、环境及社会激励等因素。

例如：杜威的实用主义教育强调生活即教育、社会即课堂；乔纳森（Jonassen D.H.）的建构主义学习环境，倡导把个体的认知置于现实的物理场景脉络中，认为学习和认知都是在特定的情境中产生的[33]；科尔（Cole）认为，学与教基本上是文化过程，学习与发展可以被看成在生命历程中获得多种技能，这些技能的获得是交叠、互补甚至是冲突的文化实践[34]。

此外，行动学习、基于项目的学习、拓展性学习以及工作场所学习等理论及思想，近年来也被广泛应用于教育领域，进一步凸显了主体参与、学习情境、互动交流等社会性因素在教与学领域中的特殊意义。最后，伴随信息技术及移动互联网技术的发展，催生了 MOOCs、SPOC、MOOL、DOCC、MOOR、微课等多种形式的在线开放教育、智慧教育以及大数据教育等，无不蕴含着丰富的社会性学习思想。

（三）社会性学习的主要研究维度

社会性学习或学习的社会性涉及的内容较广，多年来，不同学者对其研究的关注点也不尽相同。概括起来，大致涵盖以下几个维度：

1.主体维度

主体维度是从学习主体的角度来探讨社会性学习，这一领域的研究成果，长期以来受到哲学及心理学范式的影响，主要体现在三个方面：

一是从哲学上的人性角度出发，作为学习主体的人具有社会性。人和动物的区别不在于自然属性，而在于社会属性，人的社会性表现为各类社会关系；因而马克思说：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，而是一切社会关系的总和”[35]。正是因为人的本质是一种社会存在物，且产生于社会实践中，而学习又是人类生存与发展的最基本的实践活动，它不仅催生了人的社会属性，又受到人的社会属性制约。人类社会的发展史，本质上即一部人类学习的发展史，如果说劳动让猿变成自然人，而学习则让自然人变成了社会人。因而，我们将人的社会性本质，看作是社会性学习的人性基础。

二是从教育心理学的经验角度出发，强调认知主体的生活经验对学习的影响。而所有生活经验都来自于社会实践，因而，学习也不可避免地受到社会性影响。例如，成人教育学家诺尔斯（M.S.Knowles）用“不断增长的经验贮备库”，以表明经验不仅可以成为丰富的学习资源，还可以帮助学习者从经验中获得自我认知[36]。科尔伯格（L.Kohlberg）更进一步将个体经验与人的发展联系到一起，认为个体不经历不可回避的道德决断，就无法进入更高一级的发展[37]。

三是从神经生物学角度出发，作为学习活动载体的人脑亦具有可塑性，受外部环境及社会文化的影响，人脑通过感知外部世界刺激，来调整大脑的神经回路以适应复杂世界，这种将自我与外部环境及文化联系在一起的“神经—认知”系统，支撑着人类的社会性学习[38]。早期关于母语刺激对婴儿大脑结构变化的影响，以及婴儿的目光随说话者目光转移而转移的眼神追踪（Gaze Following）成果，也证实了人脑的感知系统具有社会性[39]。

此外，英国学者最新研究成果还发现，人脑不仅具有社会性，而且人的社会行为（即人类在和他人及团体交往时所表现出的各种行为和反应，包括情绪、表情、姿态、言语等各种表达方式）还受到大脑特定区域的调控，进而提出“社会脑”的概念。该研究进一步证实了：人的社会性学习活动，不可避免地受到学习主体的影响。

我们需要说明的是，随着人工智能（AI）技术以及深度学习理论的发展，作为学习活动的主体不仅仅是人，还可以是计算机，并且计算机也可以通过层次概念，来学习经验和理解世界[40]。当计算机与人一样也能够从经验中获取知识，是否意味着计算机从“人工智能”时代开始步入“意识智能”时代？而作为学习主体的计算机是否也具有社会性学习的能力？这些都需要未来进一步探讨。

2.内容维度

内容维度是指从学习活动指向的角度来探讨社会性学习。作为学习活动客体的知识具有社会性，因而学习也具有社会性。首先，知识的社会性是与个体性相对应的，知识既存在于个体大脑中，也存在于社会组织之中。知识的社会性强调知识是社会协商的产物，是个体与社会之间通过互动、中介、转化等形式而建构的一个完整的、发展的实体[41]。其次，知识的社会性还体现在建构主义观中，现代建构主义认为，知识是认知主体通过新旧经验的互动积极建构的，是主体对外部世界的一种解释。第三，关于情境性知识的研究，也进一步揭示了知识的社会性。情境知识理论认为，知识嵌入在一种语言、文化或者传统之中；是个体和社会或物理情境之间联系的属性以及互动的产物。最后，20世纪70年代诞生的科学知识社会学，更是强调所有知识都包含着某种社会维度，知识是某种形式的社会资本（Social Capital）[42]。

简言之，关于知识的定义与分类很多，不胜枚举。但无论哪一种，都离不开人类认识并改造主客观世界的实践，即使是存在于个体大脑中的知识，也具有潜在的社会性。因而，对知识的社会性、情境性及建构性研究，近年来已成为学术界的主流，而知识的社会性是研究社会性学习的一个重要维度。

3.情境维度

情境在社会性学习研究中几乎被视为一个既定的事实，涉及这一领域的研究内容很多，主要集中在“互动”和“结构”两个取向。

“互动”取向侧重强调学习是主体与其所处情境相互作用的产物，学习具有社会性。例如，反思性实践、情境认知、分布性认知以及认知发展都是这一取向的代表性理论。反思性实践（Reflective Practice）是一种体验式学习的方法，需要依赖群体的支持，不仅要求反思者有一个开放的、负责的、执著的心态；同时，也有合作、协调、信任的环境要求，是一种合作互动的社会实践和交流活动[43]。情境认知（Situated Cognition）又分为心理学取向和人类学取向，前者侧重于学习活动中情境化内容的研究，后者侧重于实践共同体中学习者社会参与的研究。分布式认知（Distributed Cognition）是一个包括认知主体和环境的系统，强调认知（学习）现象在认知主体和环境间分布的本质，从而跳出了个体认知的局限。认知发展理论，侧重研究个体在适应环境的活动中，其认知及思维能力的发展变化。

“结构”取向则从更为宏观的社会角度，探讨了种族、阶级、性别、权力以及文化多样性等社会因素，对学习活动的影响。例如，批判理论、后现代主义以及女性主义等，都是这一取向的代表性理论。

4.技术维度

技术对教育与学习活动的影响日益凸显，技术维度的“社会性学习”等同于“社会化学习”，主要探讨新媒体、新技术的发展，进一步推动学习走向社会化及大众化。社会、网络、地域、商业、Blog、Wiki、SNS等词汇，我们也许都听麻木了。然而，一旦找到聚合它们的社会价值或商业价值，被改变的绝不仅仅是网络世界。同样，依托互联网技术，借助社会网络服务（SNS）及其他社交性软件，将现实世界与虚拟网络世界联系在一起，形成资源共享的社会化平台来进行教育与学习，其改变的不仅仅是学习模式，而是颠覆了建立在个体维度基础上的传统学习观，开创了文化多元、资源共享、智慧共创、互动合作的新型社会化学习。这是继班杜拉的早期社会性学习以及非正式学习之后，社会性学习研究的又一发展新阶段。

四、社会性学习的基本特征

学习是一项认知与实践相统一的社会活动，离不开主体、客体、情境及工具等学习要素间的相互协作，社会性学习的基本特征即体现在这些要素之中。

（一）互动性

互动性是基于学习主体而言，无论是早期班杜拉的社会性学习，还是近年来建立在社交媒体基础上的社会性学习（或社会化学习），都强调学习不仅是发生于个体内部的知觉、记忆、思维及认知的过程，也是通过社会实践获取身份与社会地位的过程；人类的知识源于社会行为，学习本质上就是一个社会活动过程，因而“互动性”就成为社会性学习的一个重要特征。具体体现在三个方面：

一是学习者与他人之间互动，表现为不同学习者之间的交流与对话，以实现不同观点、思想及情绪之间的碰撞并达成共识的过程。宾汉姆和康纳在谈到人际互动对学习的意义时，认为通过人际互动学习比课堂学习更有效，原因不在于学习内容的差异，而在于人际互动会唤醒学习者记忆中的某些东西或情绪，从而给人留下深刻印象和记忆；人的本质是一切社会关系的总和，而学习就是让人际关系得以优化[44]。二是学习者与自身的互动，也就是学习者实践性反思的过程，通过反思，学习者不断完善自我并形成独特个性。三是学习者与客体间的互动，表现为主体改造客体并赋予一定的意义及解释的过程。

（二）文化性

文化性是基于学习情境而言的，学习总是浸润在特定的文化情境脉络中，而文化又具有社会性，是经过历史沉淀下来的人类共同拥有的价值观、社会规范及行为模式。首先，人类社会是一个文化的社会，生活在社会中，人的一切行为活动都具有文化的性质及内涵，学习活动也不例外。一方面，作为学习对象的知识、经验及技能本身就是文化的一部分；另一方面，学习本身也是为了人类文化的传承，离开固有的文化境脉，学习将变得寸步难行。因而，“文化性”是社会性学习的一大显著特征。

其次，社会性学习并不是为了学习而社会性，而是为了给学习者带来无限可能，将学习者、学习者的日常生活、学习活动以及社会文化联系到一起。正如杜威所言：学习并不是为了生活做准备，学习就是生活本身[45]。而生活是指人类生存与发展过程中的各项活动的总和，无论是征服自然、融入社会还是完善自我的活动，都是一个学习的过程，对社会性学习而言，学习无处不在，一切皆有可能。

其三，社会性学习的文化性还包含学习过程中的参与性、实践性与协作性。与传统的知识传授不同，社会性学习更强调到真实的情境中，通过参与、分工与社会化的协作进行学习。

（三）共享性

共享性是基于学习个体而言的，首先，个体不可能经历每一件事情，需要通过分享别人的经验来实现学习；与储存在个体大脑中的知识相比，人类从网络或其所接触的广阔世界中所获得的知识，更为重要。然而，要实现这一目标，首先要确保知识及学习资源的共享性，而这种共享知识的过程就是一种社会性学习。这也是为什么我们不把普通的在线学习看成是社会性学习，尽管在线学习有助于学习社会化，但其是以完成学习任务为目的，而不是以共享为目的。其次，共享/分享已经成为社会性学习的一大趋势，“智联招聘”2015年调研表明，近50%的人力资源从业人员，通过朋友圈获取人力资源管理相关信息，这表明微信等社交工具不仅是人际交流平台，也是分享知识和社会性学习的平台[46]。

（四）联通性

联通性是基于学习中介工具而言的，即便在班杜拉时代，也认为大众传播技术的发展是社会性学习产生的社会背景之一。由于技术的发展，深刻影响到人的思想、情感、态度、行为及生活方式，使得其从人的认知背景中突显出来，并加速了人对社会性学习这种因习以为常而被人忽视的学习活动的理论自觉和反省[47]。如今，社会性学习理论再度兴起，更是离不开互联网技术的发展，尤其是各类网络社交工具的广泛使用，呈现出极强的“联通性”，其改变的绝不仅仅是学习方式本身。

因为联通，使得学习者不再受时间和地域的限制，学习变得无时不在，无处不在；因为联通，使得跨部门、跨地域的合作学习成为可能；因为联通，我们可以汇聚不同智慧、观点及创意，让学习从个体走向集体；因为联通，我们可以将工作、学习、生活融为一体，让世界成为我们的教材，让学习变得无限可能；因为联通，我们可以参与到不同文化、不同部落中，可以分享不同思想、不同观点，让参与变得更加有意义；因为联通，我们有了更多的选择及自由，让自主学习成为可能；还是因为联通，让人类可以超越自己的大脑，将所需要的知识储存在他处，将自身与世界联系得更密切，也变得更加有智慧。

简言之，21世纪是一个联通的世界，联通让我们聚集在一起，认识到不必独自行动，并且可以超越地域、种族、性别、文化的局限，将任何想法汇集起来，共同应对更为复杂、更具有挑战性的问题，让社会性学习在深度与广度上变得更具时代性。

五、新时期社会性学习的嬗变

知识和学习最终都将服务于人类社会的发展，因而他们都具有一定的价值取向，而信息技术的发展不仅改变了人们的生活方式，也重塑了人们的价值取向，进而影响到人们对知识及学习的认知。相较于早期社会性学习而言，信息化时代的社会性学习，在知识观和学习观上带有鲜明的网络化特征。

（一）新时期社会性学习的知识观

依据对知识的性质、用途、表现形式以及产生的过程不同，对知识的界定也不尽相同。网络时代的知识，呈现出很强的共创性、分布性和生态性。

所谓“共创性”知识观，是从知识的产生角度来说的，埃菲莫娃（Efimova）认为，知识创造是基于个体与共同体网络之间的一种对话和协商[48]；加拿大学者斯洛塔（J.Slotta）的KCI模型，则从创造、扩散和进化的角度分析了知识的个体建构和群体协商过程[49]。总之，社会性学习网络中的知识是由网络中众多参与者共同创造的，其产生的过程大约经历了个体分散的观点、个体结构性的知识、集体认知、社会性知识等几个步骤（如图1所示）。

图1 社会性学习过程中的知识共创流程图

所谓“分布性”知识观，是相对于传统以学科为基础而形成的结构化知识体系而言，信息技术的发展不仅拓宽了人类的生活空间，也改变了知识的呈现方式。分布式知识摆脱了学科的束缚，以一个个知识点为单元，依托社会网络，分布在各个网络节点中。而这些节点可以是人，也可以是知识、信息单元/数据库，沙提（Chatti M.A.）等将前者称为间接知识节点，后者称为直接知识节点[50]。

当然，随着技术的发展，社会网络也会不断演化，无论是实体网络还是虚拟网络都会发生颠覆性的变革，实体网络将会被超级物联网替代，而平面虚拟的互联网也将被新的超级虚拟现实网所淘汰。相应的，作为知识分布的节点就不仅仅是人或信息单元，而是包含了一切个体、个体间、媒介、实物、环境和文化等。

需要强调的是，分布式知识的发展，受到主客观两个方面因素的影响。客观上，由于网络技术的发展将世界联接到一起，让知识分布成为可能。主观上，人类发展的历史就是一部利用工具改造世界的历史，人类在利用工具方面一直在做着两件事：一是让工具/技术变得越来越复杂、通用与智能；二是让使用工具/技术变得越来越简单[51]。学习也是一项利用工具改造主观世界的过程，人类从主观上也希望借助工具/技术的发展，让学习变得越来越轻松，能够储存在电脑的知识就不需要储存在大脑中，能够让他人记忆的知识就不需要自己记忆，因而，主观上也促进了分布式学习与分布式知识的发展。而这种知识的分布性，必然导致学习的社会化。

所谓“生态性”知识观，是把知识放在类似自然生态系统中，以研究知识的生成、演化的机理及其与环境之间的关系[52]。而网络时代的知识生态性，则主要研究在社会网络系统中知识、知识主体以及环境之间的互动及演进过程，具体表现为知识的生成性与动态性。

在互联网时代，知识并非预先被组织好，也不是固定不变的，而是存在于动态的社会网络节点中，是由不同节点中的参与主体，在互动过程中生成与发展起来的，具有即兴、具体、情境化、个性化与经验化等特点；而作为知识依附的社会网络以及网络中的知识节点，也会随着参与主体间的互动，而不断发生聚合、分解、转化、更新及拓展。正是因为生态性，也使得知识本身成为社会文化及社会网络的一部分，成为认知主体与环境互动的产物。因而，学习知识的过程也必然是一个社会性的过程，知识的生态观，也就成为社会性学习的核心知识观之一。

（二）新时期社会性学习的学习观

互联网技术的快速发展，让社会性网络学习成为新时期社会性学习的主流模式之一，并在 “分布式”知识观的影响下，使得联通主义（Connectivism）成为新时期社会性学习最具代表性的学习观。学习被隐喻为“联通”，即学习的“联通观”。以乔治·西蒙斯为代表的联通主义者，注意到社会结构变化对学习方式的影响，把知识看作是流淌在管道中的液体，学习是对知识管道网络中的节点和关系的重构和建立过程[53]。贝尔（P.Bell）和温（W.Winn）也认为，新的、高度交互的、高度网络化的媒介，推动着人们探讨一种对有意义的交互和远程协作反应灵敏的框架[54]。即互联网技术的发展，需要我们改变传统的学习观，建构起一种新的理论框架，以更好地解释虚拟社区、协作网络课程、分布式多媒体、虚拟协作、浸润式环境和泛在计算等新兴学习理念背后所蕴含的理论基础。但联通主义更多的是从学习的外部联结上提出了一种研究视角，对学习的过程及内在发生问题，并没有给出足够的解释。因此，为了更好地理解网络时代社会性学习的“联通观”，我们可以在波普尔三个世界的基础上，增加一个新的世界——网络世界，即第1世界是客观物质世界，第2世界是主观精神世界，第3世界是精神产物世界，第4世界是虚拟网络世界，如图2所示。

图2 “四个世界”关系示意图

在这“四个世界”构成的系统中，个体学习者永远是学习活动的主宰者，学习活动总是开始于学习者对现实的质疑（产生于第1世界）；然后，经过不同学习者之间、学习者与社会环境及文化之间、学习者与自我之间的对话及碰撞，产生一系列新的个体认知（形成于第2世界）；接着借助社会网络系统，将个体认知与他人进行分享及协商，进一步丰富与完善认知内容，进而达成集体共识，形成社会层面知识（终结于第3世界）。当然，社会层面的知识又会经过网络系统，成为学习者新的学习资源及文化的一部分，这个过程是周而复始且双向互动的，并非一个简单的线性过程。

在这样一个系统中，第4世界“网络”的是人（学习者）和知识（第3世界），形成了两个子网络和三个联接：两个子网络分别是人际网络和知识网络；三个联接则表现为人与人之间（第2世界间）、知识节点与知识节点间（第3世界间）以及人与知识间（第2与第3世界间）的联接。其中，人与知识间的联接，不仅使得学习者可以通过社会化网络获取更多共享知识，更实现了学习者个体内部认知网络与外部知识网络的联接。需要强调的是，随着AI、超级物联网以及VRI技术的发展，这个网络还会进一步拓展。因此，对社会性学习而言，第4世界的出现，不仅拓宽了学习者的知识网络及人际空间，也影响到学习者的学习行为及认知方式，更促进了个体内在认知网络与外部知识网络的联接与转化，让学习从个体认知走向分布认知，从建构学习走向社会学习，从认知变化走向集体共创。“联通观”也因此成为新时期社会性学习的核心学习观之一。

除“联通观”以外，新时期的社会性学习，还体现为一种学习的“自治观”。如果说“联通观”是从技术与环境角度入手，那么“自治观”就是从主体与活动角度，探讨新时期社会性学习的特征。与传统的正式学习不同，社会性学习的“自治观”强调以学习者为中心，学习者自主决定学习活动的目标、内容、形式、时间及地点等，并对自己的学习结果负责。在社会性学习中，即使是同一个网络共同体中的不同个体，其学习目标也是不一样的；如果一定要给他们找一个共同目标，只能是所有参与者都希望获得“思想的延伸”，希望在思想碰撞中获得新的想法或概念。

此外，这种“自治观”还表现在学习者对学习内容及形式的控制上，所有学习内容都来自于参与者，不存在一个中心式的内容推送系统，也没有所谓的正式教材。世界就是教材，知识网络就是教材，学习者甚至自己事先都不知道要学习什么，学习内容具有很强的生成性，但是这种生成性一定是建立在学习者自主的需求、兴趣及网络互动与探索中。在学习形式上，社会性学习更突出一种非正式性、自主性与泛在性，学习者对参与形式、参与的程度、参与的平台、参与的时间、空间及接受的方式都具有自主性。

六、小结

当前，通过沙龙、聚会、阅读、运动及社交媒体等社会性学习途径获取知识及技能，已经成为人们日常生活的一部分。但在急剧变化的时代，社会性学习的内涵与外延正在不断拓展，人们对这种学习所蕴含的机理、发生机制及影响因素都还处在探索之中。我们从多个角度，对社会性学习理论渊源、研究重点以及发展嬗变做了梳理，以期能够为社会性学习的研究者提供一定参考及借鉴。