知人论世：从文学意义生成 到课堂教学建构

袁海锋

随着20世纪“文本中心”“读者中心”文学观的发展，特别是理论家罗兰·巴特宣告“作者已死”后，“作者中心”文学观的影响力受到一定程度的抑制，但作者要素并没有、也不可能抽离于文学活动。作为一种文学力量，作者要素及其派生的“知人论世”观念对于文学意义的生成是毋庸置疑的。

“知人论世”最早由孟子提出：“颂其诗，读其书，不知其人，可乎？是以论其世也”（《孟子·万章下》），强调的是作者要素对文学接受的意义。事实上，“知人论世”存在更深刻的理解可能：在阅读观的“读者对于作者要素的了解”认识外，还有深化到创作观的必要——“作者/读者对自身外部世界的认知与主观世界的表达”。这种深化可以量化阅读中“知人论世”对文学意义生成的功能性价值，进而明确它在语文教学中的存在依据。藉此合宜处置它的阅读教学效用，推进语文课堂教与学的各种可能，实现有益有效的课堂教学建构。

一、知人论世：观测文学意义的生成

所谓“知人论世”就是清晰“作者”存身的宏观时代背景与微观生活经历、创作的历史分期与文本风格、具体作品的内在动力与外部意图等。这里清晰的内容不仅关涉阅读行为的达成，也显示了“创作”的基本要素。因而“清晰”也应走出狭义的读者观，它既包含读者以“他者”身份对作者要素的返视与还原，更包含作者/读者瞬时语境下的自我审视与表达。打通这一阻隔，“知人论世”的理论力量，便可返溯作者创作，规束读者接受，由此观测整个文学意义生成的全貌。

1.作者维度与“知人论世”

文学创作不能凭空发生，它需要具体而微的触发，诱发作者的情感爆点，激发创作冲动。人不是孤立的个体，他存身在与外部世界的时刻互动中；人是精神性的存在，外部世界变动不羁，必然与个体产生或顺或逆的关涉与交互，触发个体喜怒哀乐的情绪反应。“人之心动，物使之然也”（《礼记·乐记》）“气之动物，物之感人”（钟嵘《诗品序》）阐发的正是这种主客、内外、物我的交互关系，其中的“心动”“感人”便是文学需要的触发。作者“感于物而动，故形于声”（《礼记·乐记》）“摇荡性情，形诸舞咏”（《诗品序》）“情动于中而行于言”“在心为志，发言为诗”（《毛诗大序》），运用个人的艺术造诣，完成作品由内而外、由精神到形式的原初生成。

启动文学发生的“心动”“感人”之物便是变动的外部世界，它可能是作者身处的宏观大时代，也可能是荣辱难测的个人小经历。外部世界与作者个体历时交互，影响着作者的性格特征、社会身份、写作风格等；与作者个体的瞬时交互，形成飘忽不定的个人生活，進而构成顺逆不一的具体背景性遭际及点状情绪。从某种意义上说，文学就是物我交互中作者“知人论世”的艺术编码外化。它是作者对身处的外部世界历时状况的理性品评决断，涵盖天下治乱兴衰、时局由来去往、人事盛衰之道等；它是对个人瞬时生活遭际的真切体察，涉及人生顺逆、物我得失、人情冷暖、生老病死等生活节点的感性认知与幽微表达。

“知人论世”创作观从物我交互的视角解释文学发生，它为“知人论世”的阅读观提供了发生的可能。一方面，把文学理解为作者对外部客观世界与内部精神世界认知、品评，是他对作者本人的“知”与身处之世的“论”，读者才能穿越时空、超越个体差异返视还原激发原初创作的作者因素，以推动阅读的理解。另一方面，即使从非“作者中心”的文学观，承认文本、读者对文学意义的积极创造，作者的原初创作也是先发性、基础性的。它不能规定文学接受中具体点，却可以从先天的角度规束文学意义生成的方向与边界。这些，需要阅读观的“知人论世”来完成。

2.读者维度与“知人论世”

如果原初创作是文学的艺术编码，那么阅读就是读者对作品的艺术解码。非“作者中心”文学观认为，除了作者创作中原初意义生成，艺术解码也是文学意义的新创造，读者与作者一样都是意义生成者。

与作者在创作中生成文学意义不同，读者是在阅读中实现它的。读者作为存在的个人，无疑有对本人心性的“知”与身处之世的“论”——对内部精神世界的认知与外部客观世界的品评。这可以理解为与创作观中作者“知人论世”遥相呼应的读者创作观“知人论世”。它是阅读的前提之一，也是文学意义再次生成的基础。读者带着这些当下“世界”认知进入文本，与作者创造的原初“世界”相遇，形成读者赋予的文学新意义。这与作者原初创作相似，差异在于阅读是非创作性创造。“非创作性”体现为阅读无须编码；“创造”体现为解码文本就是将读者“世界”认知与作者“世界”认知合宜而不冲突地融入文本，实现文学意义的二次生成。

如何“合宜而不冲突”的工作便需要阅读观的“知人论世”来打理。读者借助自我“世界”认知创造文学意义，不是不顾作者要素，不是肆无忌惮地改造，甚至铲除作者原初创建的文本意义走向和边界。这是孟子所谓的“说诗者……以文害辞……以辞害志”（《孟子·万章上》），如此原初意义尚且被戕害，更遑论新意义生成。读者必须以“他者”身份返视、还原文本的作者要素，并以这些作者要素规束读者“世界”认知的走向和边界。文本场域里，作者原初“世界”优先于读者当下“世界”。二者可以不相同，但底线是以作者原初“世界”走向边界为标的的不冲突。实现两个“世界”聚合大于单独“世界”的文本扩容，进而达到文学意义的新生。孟子“以意逆志”与此几乎是一致的。

阅读观的“知人论世”是指向作者要素的客观工作，它不肩负文学意义的生成，却是勾连作者、读者“知人论世”创作观的纽带。它既理清了作者原初创作的老底，又为读者意义创造廓清边界，指明方向。它可谓是文学意义的总军师——虽只运筹帷幄中，却能决胜千里外。这正是它的重要，“只就欣赏说，版本、来源以及作者生平都是题外事……但是就了解说，这些历史的知识却非常重要”，朱光潜所言甚是。

二、知人论世：建构有效的课堂教学

理清阅读观“知人论世”（下文简称“知人论世”）在文学意义生成中的地位，有助于它在阅读中角色的明确和效用的发挥。语文课堂教学，是教师组织学生围绕选文展开的文学接受活动。其本质是借助艺术解码，实现学生创造性把握文本意义的文学行为。学生是一类特殊的文学读者——无论是身体塑造还是心理建设，都处于未完成的不成熟状态，他们的人生经历有限，作者要素的百科知识掌握不够。因此，在语文教学中，学生对“知人论世”的需求也就更急迫，课堂教学对它合理的运用也就更关键。

1.“知人论世”建构课堂教学要针对“这一篇”

教材由一篇篇选文构成，具体文本只是作者文学创作历程中的节点与剖面。构成作者因素的内容则是多元繁杂的，比如生平经历、性格特点、创作背景、創作风格、代表作品等。这些要素内部，如生平经历，又包含历时性与瞬时性的内容。“知人论世”作为教学的一部分来建构有效的课堂教学，不是以量取胜的社会史与作家史的展示。它的有效性指向教材选文的“这一篇”，此时“知人论世”内容的选择也是指向文本的理解的，能帮助学生返视与还原“这一篇”原初文学意义的，能激发学生此时文本意义创造的，才是教与学需要，也才是“知人论世”应该包含呈现的。此正是“弱水三千”与“取饮一瓢”的关系。

以《梦游天姥吟留别》课堂教学为例。此诗是一首作于李白被玄宗赐金放还的第二年（天宝四年/公元745年）的游仙诗，彼时李白将从东鲁南游吴越，故留诗作别。天宝元年，李白因道人好友吴筠帮助，借玉真公主之力被荐出任朝廷翰林学士。但在天宝三年，便因权贵排挤、同僚谗陷离开长安。此时李白正经历从锦绣庙堂到落寞江湖的滑落，内心波澜可想而知。教学中，如果让学生直接感受文本，无异于“盲人摸象”。此时还原出诗作的创作情境，无疑是为学生点亮一盏阅读明灯。但关于李白的作者要素是海量的，比如“诗仙”名头由来、神秘的异族血统、宫廷趣事杂闻等，都够噱头，有吸引力，但却很难指向选文的“这一篇”，也就难谈原初创作情境的还原，更别说教学有效性了。与“这一篇”有真实关联的是，李白从应诏入京到赐金放还的传奇仕途。教师以此为依托，再结合游仙诗的体裁形式，构建对诗作解读行之有效的作者要素。借助这些，学生才能“知”李白之人之世，“论”李白之诗之情。学生才有可能在梦境与现实、仙境与宫廷中找到理解的突破口，把握李白赋予诗作的原初意义，进而产生创造文学新意义的可能。

2.“知人论世”建构课堂教学要恰逢其时

“知人论世”何时出现在课堂，其中蕴含需要厘清的层级：一是它要不要出现在课堂教学；二是它具体出现在课堂教学的什么环节？

“知人论世”不是教学外在形式的需要，而是教学结构价值的呼唤。文学阅读的目的在于解读与延展文本意义，解读、延展的力量首先来自内部，也就是作者和读者的创作观“知人论世”式意义生成。像《咏鹅》（骆宾王）《悯农》（李绅）之类作品，文本意义简明、普适，不需要借助作者因素，仅依托文本就能完成意义生成。此时“知人论世”之于课堂教学，便不是必需品。当作者原生意义解读，或读者创造意义延展陷入僵局时，“知人论世”才应运而生，勾连二者创造生机。可有可无看情况，这是它要“恰逢其时”的第一义。

因为不是教学外在形式的需要，课堂建构中也没有“知人论世”的固定出场时间。课堂教学中文本解读僵局出现的时段，需要作者要素为文本阅读助力的地方，就是“知人论世”现身教学现场之时。它可以作为文本解读的急先锋，出现在课堂教学之初，比如《梦游天姥吟留别》教学开始阶段李白的创作背景介绍。它也可以出现在教学进程的中后段，由它深化对文本的深入思考，得出不同的文本意义解读，比如《秋天的怀念》课堂前半部分可以依托文本开展教学，到母亲病危那句“我那个有病的儿子和我那个还未成年的女儿……”处，提出教学问题：儿子是什么病，让母亲如此忧心；从女儿“未成年”又可以读出儿子什么信息。在问题讨论思考后，补充“史铁生21岁上山下乡时，双腿得病瘫痪，意志消沉”这样的作者要素，对于理解前文儿子的暴躁、期间母亲的忧虑、病危母亲的牵挂，进而把握全文的情感抒发，都有极大帮助。“该出手时就出手”这是它要“恰逢其时”的第二义。

3.“知人论世”建构课堂教学的分治与通观

课堂教学的进程分为不同节点。不同的节点，有的可能形成阅读思维的僵局，有的可能是文本意义生成的热点，它们的教学又可能是前后分散的。面对这样的教学局面，就需要走出“知人论世”单点存在的思维局限。既然它能可有可无，前后不羁，自然也可以多点开花、分而治之。

教学节点归根还在文本，文本节点造成的不同阅读问题，“知人论世”在还原作者要素时必然有所选择、侧重，不必赘言。文本虽然表面有不同节点，但内部自有其统一的逻辑结构。在运用“知人论世”解决不同的阅读问题时，必须思考这些节点之间的内在逻辑，进而思考不同节点处需要的作者要素之间的逻辑关系。也就是说，在“知人论世”分而治之外，还要通篇以观。这样才能做到解决教学问题的同时，实现文本意义的最终生成。

《梦游天姥吟留别》的教学中，游仙部分是一处教学难点，可以通过补充李白从应诏入京到赐金放还的仕途经历，引导学生认识梦境与现实、入仕与归隐的关系，这可以实现对文本思路的大体了解。到“且放白鹿青崖间，须行即骑访名山”处，可以提出这样的教学问题：既然已经“且放白鹿”了，又为何“须行即骑”，引导学生思考“名山”的真正含义。此时补充“李白至德元年（公元756年）受玄宗第十六子永王李璘延请，入幕为僚”的材料，展示这一时期《永王东巡歌》《在水军宴赠幕府诸侍御》等作品。通过与前出背景资料的对比通观，学生便可隐约读出文本深处的难言之隐和李白身上强烈的仕隐纠结，感受李白的内心失落与不甘。

文学是复杂的，语文的课堂教学更是难的。还好，有“知人论世”这款武器。它让我们更加清晰文学意义生成的内部机制，同时又找到了阅读观的“知人论世”这样的外部手段，在语文课堂教学的建构上，可以有法可依、有路可走。

[作者通联：广东中山市中山纪念中学]