自闭症儿童课堂干扰行为积极干预个案研究

肖艳林?陈燕玲

〔摘要〕在对个案课堂干扰行为观察和结构化访谈的基础上进行功能分析，得出个案问题行为的功能是感官刺激。根据干扰行为的功能制定有针对性的前事控制、行为教导以及后果处理等多种策略对个案的问题行为进行干预。经过12周的系统干预：个案抓凳子的课堂干扰行为明显减少，运用手势及图片表达的积极行为显著增多，并且口语能力也有所提高，干预取得了较好的效果。

〔关键词〕自闭症儿童；课堂干扰行为；积极行为支持；功能性行为分析；干预策略

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2018）24-0045-04

一、基本情况

张某，男，2004年9月出生，父母经商，居家环境较好，家庭气氛民主。父母平时比较忙，由爷爷、奶奶、伯父、伯母带，他们都很溺爱他。张某的认知、理解能力较差，只能指认部分常见事物，能够理解一步指令和少许二步指令，健康状况良好。家族无精神病史，母亲孕期和产期正常，剖宫产，各项指标正常。两岁半时，发现异常，在广州中山三院确诊为儿童自闭症。有少许语言，只有几个词语发音清晰（阿姨，爸爸、妈妈），其他发音模糊，上下分别长了两排牙齿，影响咬硬的食物。粗大动作发展一般，能跑，会双脚跳，但不会单脚跳，不会拍球、抛接球。精细动作发展较差，不会握笔，不会用剪刀，生活基本能够自理。能通过用手指或者拉人，并发出咿咿呀呀的声音等方式与人沟通。喜欢玩滑板、秋千、波波池等。经常在课堂上兴奋地使劲用手抓凳子发出很大的声音，影响课堂教学。一直在特殊学校就读至今。

二、界定需要干预的问题行为

综合分析各种途径收集的信息，对张某的目标行为进行操作性定义：

张某的干扰行为是指在课堂上用手抓凳子发出响声。

张某的干扰行为持续时间长，发生频繁，行为发生时伴随兴奋的情绪出现，没有接受过系统干预。张某的干扰行为与发生的情境有关，情境不同，持续的时间也不同。

三、问题行为的功能评估

（一）量表化访谈结果

采用Durand的“行为动因评估量表”对其他教师和家长进行访谈，结果如表1。从表1可知张某的干扰行为的主要功能是满足刺激。

（二）ABC行為观察记录

运用ABC行为观察记录表，观察记录张某的课堂干扰行为，主要记录干扰行为发生的前提事件、行为表现及结果，表2为张某课堂干扰行为观察记录摘要。综合量表化访谈和直接观察的结果，可以得出：张某干扰行为的主要功能是感官刺激。

四、实施干预

Janney和Snell[1]认为积极行为支持一般包含三种介入策略：事前预防、行为教导和后果改变。对张某也从这三个方面进行干预。

（一）事前预防

第一，调换凳子。干预前研究者反复思考“为什么他喜欢抓凳子？而不是其他东西？”后来发现，班级的凳子稍微用力一抓就会发出比较大的响声，而且抓完不会让手觉得很痛，张某通过抓凳子获得感官刺激。研究者将张某的凳子换成一张打磨抛光的木凳，这样抓起来声音会大幅度降低。同时将他的座位安排在老师比较容易看到，并且方便指导的离讲台较近的中间位置。还将一个语言能力较强的学生安排在他的另一边，给他树立一个模仿学习的榜样。

第二，重视课堂常规的建立。教师在上课前，先用积极语言对学生提出行为要求。例如，学生一起跟着教师说：“脚放好，手放好，腰挺直，眼睛看着某老师。”张某虽然不会完全跟着大家有节奏地说，但是他会模仿老师的动作。教学过程中，教师可以采用恰当的方式提醒。例如教师说“一二三，坐端正”“小眼睛，看黑板”“小脑袋，抬起来”等。在张某的课桌上，贴上两张图片，一张是认真听课的图片，下面打钩，表示应该这样做；一张是用手抓凳子的图片，打叉，表示不能这样做。

第三，实施个别化教学。张某各方面的能力都比班级其他学生差，没有办法参与很多课堂教学活动。教师分析他的能力状况、学习风格，选择适合他的教学内容，采用恰当的教学方式促进他的发展。例如，绘画与手工课，张某不会用剪刀，教师担心他的安全，没有发给他剪刀，无聊的他就会出现问题行为如抓凳子。教师让他学习撕纸、粘贴碎纸，这样不仅可以训练他的手指精细能力，还可以避免问题行为的发生。教师的教学活动不仅要适合班级大部分学生，还要照顾到少数学生的个别化需要。教师可以通过提供涵盖同一主题、难度不同的学习任务单或个别化学习材料等来实现兼顾全部与个别的目的。

第四，课间安排丰富的活动。研究者和班级教师商量，课间安排一个助教带领张某在走廊里跑步或学青蛙跳，或在教室里和老师玩“转转停”的游戏等，增加他的活动量，引导他宣泄多余的精力，同时满足他的感官刺激和获得关注的需要。

第五，陪读家长提供及时恰当的辅助。张某的妈妈每天都在学校陪读，但是很多时候都没有在教室，即使在教室也是在玩手机，没有发挥陪读的作用。研究者和他妈妈协商，让她坐在张某的后面，当张某学习有困难时，给他提供辅助，当问题行为要出现时，及时提醒制止。

第六，保持课堂的兴奋水平。有些特殊儿童通过干扰行为来提高自己的生理兴奋水平，课堂沉闷，学生总是保持安静的上课状态的话，很容易使他们的生理兴奋水平下降，学生很可能通过某些行为来提高自己的兴奋水平，这个时候干扰的问题行为随之发生[2]。因此，教师要保持课堂的适当兴奋水平，合理地平衡动静的比例，让学生的兴奋水平保持在适当的范围。例如，张某喜欢跟着节奏摇摆身体，课堂上教师可以在适当的时候将知识融入音乐游戏中，提高他的课堂参与度。

（二）行为教导

第一，制作对错牌，帮助判断行为的对错。张某很喜欢扑克牌，每天来上学书包里面都装着一副扑克牌。张某的认知能力很差，不知道行为的对错，因此帮助他提高行为对错的判断能力有助于他的行为改变。为了提高他这方面的能力，研究者制作了一副可以打钩和叉的对错牌。将他的好行为与不好的行为拍照制成扑克牌，告诉他哪些是对的，哪些是错的，同时引导他在牌上打钩和叉。并且将对错牌与代币制结合起来，当他出现错误的行为时，在扑克牌的背面打叉，当出现对的行为时在另一张扑克牌的背面打钩，当出现5个钩时，允许他去教室对面的感统室玩10分钟滑板。

第二，允许其他時间部分刺激行为的存在。Guess和Carr[3]提出“恒定机转”，认为自我刺激行为有时是个体本身对身体的一种调节，因此下课期间，允许张某有适度的自我刺激，这样能避免张某上课时一次爆发得太多而拉长自我刺激的时间。

第三，提高非口语沟通能力。学习口语可能对低功能自闭症来说不是最好的沟通方式。有相关研究证实，通过辅助沟通系统如手势、图片、文字和语音沟通板等能代替口语有效提高沟通能力，并且能改善自闭症儿童的问题行为[4]。研究者通过运用图片交换沟通系统来提高张某的沟通能力。将他平时生活、学习的情境拍摄成图片，并在图片下方配上简单的文字，通过多次训练强化，帮助他用图片学会与不同的教师沟通，表达不同需求，理解不同教师的指令。同时也教给他简单的手势语，帮助他更直观地理解和表达自己的基本需求，提高他与人沟通的意识。

第四，提供满足触觉刺激的替代活动。张某的抓凳子干扰行为是为了满足手部的触觉刺激，可以给他提供许多需要借助手部操作才能进行的活动。例如，玩橡皮泥、玩触觉球、搭积木、操作教具、搬凳子、擦黑板等，用能吸引张某兴趣且功能等值的活动来替代抓凳子的行为。

（三）后果改变

第一，区别性强化策略。使用区别性强化增强其他适宜行为，当张某用手势或者图片表达，“我不会”、“帮帮我”或“我想要……”等句子时，教师给予口头的强化，并且给他两片作为山楂片奖励强化。同时区别性强化低频率行为，当张某一节课没有出现抓凳子的干扰行为时，就给三片山楂片作为立即性强化。

第二，反应中断策略。张某的干扰行为有一定的先兆，先低头将头转向一侧（有时先看老师），然后慢慢地抓，一分钟至一分半钟左右，如果无人制止，速度变快，声音变大，他也变得很兴奋。考虑到这些特点，采用反应中断策略，这种策略主要针对有先兆的问题行为，干预者在发现这些先兆时立即采取方法打断行为的锁链或者中断行为产生的增强效果。当张某开始出现干扰行为的先兆时，干预者马上用口语或者手势打断干扰行为的锁链，使该行为不能继续下去。

五、干预效果分析

对张某的干预第一周就产生了效果，他的干扰行为开始下降，可能是由熟悉的人来干预他的行为，并且干预是在自然情境中进行，用替代的行为满足他的感官刺激需求的缘故。一直到第五周，干扰行为在逐渐减少；第六周，出现了少许上升，没有继续下降，可能与第六周张某的妈妈有事情没有来学校陪读有关。第七周，张某的妈妈继续陪读，目标行为继续减少，到干预的第十二周目标行为减少到一周16次，达到预期的目标（少于每周18次），于是结束干预，进入追踪期。

追踪期，撤销部分干预措施，保留少部分干预策略，张某的干扰行为在第一周出现回升，达到22次，第二周为19次，第三周为20次，第四周减少至18次，第五周继续减少至17次。表明张某适应了干预策略的部分撤退，研究过程中采用的干预措施有效，并且效果的维持性比较好，张某的行为表现渐趋于正常，每天只有三次左右的课堂干扰行为出现，参与课堂的积极行为显著增多。

班级老师反映，对张某干预后，他在课堂中的抓凳子行为明显减少，能够用固定的手势符号表达自己的需求，能够用轻轻地拍老师与家长的胳膊或肩膀引起对方的注意，还能够用固定的手势符号回答老师或家长的要与不要的问题，以及用伸出手指指出事物的方向回答选择性的问题。课堂参与度也有明显提高，会在妈妈的辅助下指认老师教的内容，也会高兴地和同学们跟着节奏蹦蹦跳跳，在妈妈的辅助下操作数学教具，早上能够把班级的凳子摆好，放学前把它们再搬到课桌上……

综上，对张某的干预取得了较好的效果，他的干扰行为明显减少，参与课堂的程度提升，适宜行为不断增加。

六、研究结论

研究者对张某的干扰行为进行了持续性的研究，取得了较好的干预效果，反思干预的整个过程，得到如下几方面的启示。

（一）采用动静结合的教学组织形式，满足学生的生理需求

一些自闭症儿童无法长时间保持比较安静的状态，当他们的神经兴奋水平下降时，他们就会通过课堂干扰行为来调节自己的生理兴奋水平。因此教师要采用生动活泼的教学形式，主动帮助学生保持理想的神经兴奋水平，避免课堂干扰行为的产生[5]。在干预张某的课堂干扰行为的过程中，教师在教学过程中适时地将教学内容融入奥尔夫音乐的节奏游戏中，提高张某的课堂兴奋度，帮助张某参与课堂教学，有效地减少了他抓凳子的课堂干扰行为。

（二）建立自闭症集体课教学常规，提高学生的控制能力

对于比较容易在课堂上出现扰乱行为的自闭症学生，教师在开展教学之前，要对他们提出明确的要求，告诉他们应该怎样做；在教学过程中，可采用视觉提示的方式，提醒他们可以做什么，不可以做什么。研究者在对张某进行干预时，就利用照片的形式明确告诉他正确的行为和错误的行为，并且在上课初就利用简单、形象、易记的语言强化他的正确行为。还借助他喜欢扑克牌的特点，在扑克牌上打钩与叉，帮助他监控自己的行为。

（三）运用图片交换辅助沟通系统，提高学生的沟通能力

自闭症学生一般存在社会沟通和交往障碍，课堂教学的过程中，他们遇到困难需要帮助，但是无法采用合适的方式表达时，有些学生就会出现课堂干扰行为[6]。研究者在干预张某的问题行为时，充分考虑到张某的实际情况，为张某设计了不同情境的图片交换沟通系统，帮助他遇到困难时，向老师及时寻求帮助，从而减少了他因为无聊而沉迷于抓凳子的感官刺激行为。

注：本文系2015年广东省教育科学规划课题“自闭症儿童问题行为积极干预研究”（项目编号：2015YQJK124）成果。

参考文献

[1]Janney，R.，Snell，M.E.，& Elliott，J. Behavioral supports[M]. Baltimore，MD： Paul H. Brookes. Publishing Co.2000.

[2]昝飞，张琴.特殊儿童的问题行为干预[M].北京：中国轻工业出版社，2014.

[3]杨书萍.正向行为支持对改善自闭症学生自我刺激行为问题之个案研究[J].东华特教，2014，12（52）：23-28.

[4]孔逸帆，钟莉娟，杨炼康.手势沟通介入方案对无口语自闭症儿童沟通行为成效之研究[J].东台湾特殊教育学报，2012（14）：71-104.

[5]寇妮·沉睡在梦中数星星的孩子[J].心理技术与应用，2014，2（5）：54-56.

[6]许璟蓓.一例自闭症儿童共同注意行为训练的个案[J].心理技术与应用，2014，2（10）：53-57.

（作者单位：广东东莞市康复实验学校，东莞，523900）

编辑/于 洪 终校/卫 虹