中学生课堂参与问卷的编制

尹忠泽?王梦云

〔摘要〕课堂参与是指在一般课堂环境下，学生个体进行或主动参与到教学活动中的心理活动方式和行为努力程度。根据学生参与理论，并结合相关文献和结构式访谈，编制了中学生课堂参与预测问卷。先以200名中学生为被试，对自编初始问卷进行预测，探索性因素分析结果显示，中学生课堂参与包括三个因素：认知參与、情感参与和行为参与。再对351名中学生正式施测，验证性因素分析和信度分析结果显示，总问卷α系数为0.91，重测信度 0.85。验证性因素分析各项拟合指标较为理想，具有较好的结构效度。因此，编制的问卷具有较好的信效度，是测量中学生课堂参与的有效工具。

〔关键词〕课堂参与；问卷编制；中学生

〔中图分类号〕 G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2018）24-0014-06

一、引言

课堂参与是指在一般课堂环境下，学生个体进行或主动参与到教学活动中的心理活动方式和行为努力程度。在过去的二十多年中，有关学生课堂参与的问题一直受到研究者和教育工作者的关注。大量研究表明，它对学生的发展和教育成果具有很高的预测能力[1-2]。例如，高课堂参与率的学生在学校的成绩和行为更好[3-4]，自尊水平更高[5]，也更易获得同伴认可[6]。低课堂参与率的学生与更多的逃课、辍学、校外危险行为（打架、斗殴、药物成瘾和盗窃）等有关[7-9]。

尽管研究者对课堂参与的兴趣日益浓厚，但对其概念的界定仍存在较大争议。究其原因是不同研究者对其结构的划分存在分歧[10]。例如，国外学者早期通常将学生参与划分为行为和情感两个维度[11-12]。近年来，大量学者越来越认同把认知维度纳入学生参与的结构中[13-14]。甚至有少部分研究者试图把学业参与纳入学生参与的维度框架，试图构建包含四维度的结构划分[15]。

学业参与包括时间分配的任务和毕业学分的数量等。尽管更多的结构介入可能会提供更丰富的内容，但需澄清维度的性质。一个全面却模糊的多维结构可能导致更多的混乱。例如，在学术管理上投入的时间也可归于行为参与进行考量[16]。另外，实证研究发现，以前通常是将参与的维度单独进行检验而没有考虑各维度间的相互作用[17]，学生参与作为一个动态的多维结构，各成分间相互联系，而不是各自孤立[14]。

与此同时，国内学者也从参与的性质、动态或静态参与、参与的评价及参与的心理过程等角度对学生的课堂参与进行分类。例如：曾琦[18]根据小学生课堂参与的性质，将其分为消极参与、主动参与和被动参与。王升[19]从静态角度，把学生参与分为参与主体、参与形式和参与内容；从动态角度，又将其划分为参与起点、参与过程及参与结果。关文信和单余岱[20]从参与评价的角度，将学生参与分为积极参与和有效参与。孔企平[21]在综合国内外文献的基础上，从心理过程方面，把学生的课堂参与划分为行为参与、情感参与和认知参与三个维度。其中，行为参与指学生在课堂参与中的行为努力程度，认知参与指学生在课堂教学中使用的反映其思维水平的学习策略，情感参与指学生在课堂教学中的情感体现。

在测量工具的编制方面，研究者从不同角度探讨学生课堂参与的结构，因而用于评估课堂参与的工具也各不相同。例如，国外应用最广泛的问卷是基于全国性调查编制的全国学生参与问卷（NSSE）和澳大利亚学生参与问卷（AUSSE）[22]，两者都是对学生整体情况的感知，忽略了对具体课程的考察。此外，常用的问卷包括Handelsman、Briggs、Sullivan和 Towler编制的学生课堂参与问卷（SCEQ），并从大学生技能参与、情感参与、互动参与和表现参与四维度评估大学生的课堂参与程度[23]。Appleton等[15]编制了学生参与工具（SEI），并从认知和情感参与两方面进行测量。Skinner等[10]编制了测量课堂参与的四因素工具，主要从行为和情感两个维度划分。

以上所提到的测量工具都是以国外学生为被试，鉴于东西方文化差异，尤其教育理念的不同，使得国外的测量工具较难准确地运用到国内。然而，基于中国的背景下所编制的适合国内学生课堂参与的问卷非常少且都为各自研究目的服务。比如，Lin and Huang[24]编制了学生课程参与量表（SCES），包括技能、情感、表现、互动和态度五个因素，主要适用于大学生被试。

另外，国内关于课堂参与的研究主要通过教师报告，课堂观察等方法进行理论探讨，编制不太严谨，无法满足心理测量学检验的问卷调查。例如，皇甫倩[25]从认知、情感、行为参与三个维度编制了针对化学学科的课堂参与问卷；当前已有研究多是基于西方国家的教育环境，鲜有基于我国教育环境课堂参与的研究。

鉴于此，本研究借鉴孔企平[21]的三维结构划分，从学生课堂参与的心理过程方面对其分类，构建中学生课堂参与的结构，并以客观数理统计为依据，验证理论构想，编制针对中国中学生群体的课堂参与问卷，为中学生课堂参与研究提供测量工具和理论参考。

二、研究方法

（一）项目的收集和编制

参照孔企平关于课堂参与的操作性定义，本研究将“行为参与”界定为学生在课堂参与中的行为努力程度；“认知参与”界定为学生在课堂教学中使用的反映其思维水平的学习策略；“情感参与”界定为学生在课堂教学中的情感体现。通过结构式访谈并借鉴国内外相关研究工具等方法来搜集问卷的初始项目。在山西省临汾市某中学方便取样4位一线教师并随机邀请 10 名学生（女6人） 进行了访谈。对教师访谈的内容：您是如何衡量学生在课堂上是否积极参与？其标准是什么？对学生的访谈内容：（1）对自己近半年课堂参与度的客观评价。（2）你是否愿意主动参与到课堂教学活动中，例如积极回答问题、参与小组讨论？请给出你的理由等。再由经过训练并熟悉本问卷评估方法的心理学专业的三名教师和学生对访谈结果进行整理，将回答中的典型事例进行归类和编写，将其作为初始问卷项目来源之一。查阅与中学生课堂参与相关的文献，对涉及的内容进行提炼、归纳和总结，根据各维度的定义编写符合中学生实际情况的题目，最后获得了24个题项。

根据孔企平对课堂参与的维度划分，把这些原始条目归并到认知参与、情感参与、行为参与三个因素上，并对这些原始项目进一步筛选，删除表意不明、内容重复、表述累赘的项目，做了进一步的语义修订以保证表义清晰、准确，最终保留24个项目。采用5点计分方式，其中1 代表“完全不符合”，2 代表“比较不符合”，3 代表“不確定”，4代表“比较符合”，5 代表“完全符合”。

（二）研究对象

问卷筛选项目阶段，在山西临汾和河南安阳各一所初中学校进行初测。采用方便取样方法，发放问卷 200 份，剔除人口学信息不全和漏题等废卷，有效回收180份，其中女生100人，男生80人。采用相同的方法，在山西临汾和河南安阳其他各1所初中学校正式施测。有效回收问卷 351 份，其中女生 202（57.55%）人，男生 149（42.45%）人。又从施测样本中选取其中一个班级学生 35 人重测验证，距最近一次施测间隔两个星期，删除无效问卷，得到有效被试 32 人，其中男生 15 人，有效回收率91.42%。

（三）数据处理

采用SPSS22.0和 AMOS21.0对所收集的数据进行分析处理。

三、结果与分析

（一） 项目分析

根据以下指标做项目删减。

第一，题总相关。根据项目间相关过高（>0.80） 合并、题总相关过低（<0.40）删除的原则，对初测问卷题目与总分间的相关关系进行考察，以0.40作为临界指标。结果表明：第10题与总分相关为0.34（<0.40）；第14题与总分相关为 0.32（<0.40）；第8题与总分相关为 0.23（<0.40）。由于这三题与总分间的相关较低，由此作删除处理。

第二，计算极端分组的决断值（CR），将问卷总分前27%作为高分组，后27%作为低分组，对两组问卷均分做差异性检验，以3.00作为判断标准的临界值，由于第13题决断值为 2.37（<3.00），做删除处理。

（二）初测问卷的探索性因素分析

检验问卷数据能否进行探索性因素分析，结果发现，因素负荷：KMO为0.89（>0.80），表明适合做探索性因素分析。采用直接斜交转轴法对余下的20个题目做因素分析，因素负荷以0.45作为临界值的判断标准[26]，其中第3题因素负荷0.24（<0.45），19题因素负荷0.28（<0.45），24题因素负荷0.31（<0.45），旋转矩阵后仍然没有满足统计学标准，因此对第3、19、24题作删除处理。经过旋转后抽取5个因子，其中第四个因素有两个题项17和21，第五个因子上只有一个题项2，由于不满足抽取的共同因子至少包括3个题项的条件[26]，也不符合理论构想，因此对第2、17、21题作删除处理。每删除一个项目后都重新进行一次探索性因素分析，直至变异累计率趋于稳定（见表1）。3个因素的最大解释总变异量为52.14%.

（三）正式问卷的验证性因素分析

1.模型比较

探索性因素分析的结果与中学生课堂参与的三因素分类相吻合，为了进一步验证该结构的合理性，本研究假设中学生课堂参与可构建两种模型。

模型一：单因素模型即含有最少潜在变量的简单初级模型，即假设 14个题项分数受到同一个潜在变量（课堂参与）的影响。

模型二：三因素模型即在理论构想的基础上，根据统计分析探索出的结构所形成的模型。

验证性因素分析采用固定方差法，默认最大似然估计，对两个模型的参数进行估计，结果显示：

拟合指数方面，模型一的 RMSEA为 0.145，大于0.1，拟合效果不能接受；模型二的RMSEA 为 0.05，介于 0.05～0.08 之间，拟合良好。进一步研究参数发现：模型二的拟合优度统计量显示，χ2为128.5，df为74，χ2/df 为1.736<5， CFI、TLI 等均>0.9[27]。所有拟合指数中都显示比模型一好。（见表2）

2.信度检验

对 35名中学生进行间隔两周的再次测试以检验重测信度，采用克隆巴赫α系数估计问卷的内部一致性信度，将问卷各项目奇偶分半计算分半信度，结果表明，中学生课堂参与问卷的时间稳定性较好，且学生课堂参与总问卷的α系数、分半信度和重测信度均高于 0.7（见表3），由此该问卷具有良好的信度。

3.效度检验

本问卷结果显示，三个维度之间的相关系数均大于0.6且相关显著，表明各维度既相关又相对独立；而各维度与问卷总分之间的相关系数均大于0.7且相关显著，表明各维度与总问卷所测内容存在较高的一致性。由此表明该问卷的理论构想良好。（见表4）

四、讨论

因素分析结果显示，中学生课堂参与包含了三个因子：认知参与、情感参与和行为参与，支持了学生参与是一个多维结构，且与孔企平的理论构想基本一致。模型在对“中学生课堂参与”的结构界定和操作定义描述上，涉及认知和情感因素，这些因素与动机因素密切相关，有必要区分动机性因素和参与之间的关系。动机是指任何能激励和引导其行为的力量，包括认知、情感、需要和环境事件等[28]。

从心理学角度上看，动机包含个体不可观察的、内在心理的、神经的和生物方面的因素，是推动可观察行为的前因；课堂参与则包括那些公开的可观察的行为，它更多是作为动机过程的结果[29]。Zimmerman[30]将这种内部和外部的因素作为参与的子类目，并且强调认知参与包含策略使用和自我调节过程。Anderman and Patrick[31]指出了动机如何在任务前和任务中对课堂参与产生重要影响，且动机在学生认知参与（自我调节）、情感参与（积极的学校情感）和行为参与（努力）之前。同样，Cleary 和 Zimmerman[32]区分了想做和能做，例如，动机性信念会预测认知自我调节。另外，动机和课堂参与的激发离不开情境因素，学生需要一个支持性的环境，尤其是良好的师生关系[33]。Anderman and Patrick[31]把研究从个人目标扩展到班级目标，课堂上，学生对班级任务的目标和意义的认知会对课堂参与产生影响，这些班级目标影响学生个人的动机，进而影响认知、行为和情感参与。

因此，對课堂参与的界定必须先排除动机和环境的影响因素，由此寻求课堂参与更准确的反应性指标。因此本研究中的第14题，“我了解到课堂目标或者老师的期望时会更加专注”这个题目涉及了动机因素，掺杂了认知维度，因此将其删除。同理，删除了13题。在行为维度上，部分题目有重复问题，虽然因素负荷较高，但是可以合并为一个或者删除其中一个，提高问卷的质量。行为、认知和情感三个维度既是相互关联的也是各自独立的过程，因此需要删除修正模型中在其他维度负荷高的项目。

在问卷编制过程中仍然存在一些争议：

第一，项目筛选的指标。本研究采用了决断值和题总相关，题总相关受到量表点的影响，量表点数越多，全距变大，标准差变大，一般情况下标准差越小，题总相关越小，潜在的测量特质难以区分，本文选取的是五点量表，介于3～7点之间，因此对题总相关的影响不大。

第二，探索性因素分析中，因素负荷的标准也不一致，许多研究者设定0.3，本研究采用吴明隆[34]的临界设定值，将其设定为0.45。

第三，验证性因素分析。本文提出验证性因素分析可以设定多个模型假设进行对比，将单因素模型和一阶三因素模型进行比较发现，后者的拟合指标较好且更符合前人的理论假设。

第四，信效度检验环节。本研究采用了α系数、分半信度和重测信度，考察了各个维度的信度情况。结果发现，中学生课堂参与结构的三个维度相关又相互独立，信度指标都大于0.7，表明其稳定性较好。通过检验课堂参与问卷各维度间相关系数的大小，来判断内容效度的一致性。结果表明，各维度间的相关系数均大于0.70，其内容在同方向上呈中高度相关。由此说明，该问卷维度设置与理论构想相契合。因此本研究编制的中学生课堂参与问卷是一个标准化的问卷，可以较好地反映中学生课堂参与的情况。

五、结论

中学生课堂参与问卷包括三个维度，即行为参与、认知参与和情感参与。研究表明，中学生课堂参与问卷的编制符合心理测量学的要求，具有良好的信效度指标，是研究中学生课堂参与情况的一个有效工具。

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（作者单位：山西师范大学，临汾， 041004）

编辑/于 洪 终校/卫 虹