素质报告单三指向

潘照团

【摘 要】素质报告单实现了从“分分计较”到“素质发展”的转型，但针对个体的评价还有待进一步凸显。它应该指向学生的知情意行，应该调动教师的积极评价，应该体现学校的价值引领，让每个学生在素质报告单里找到更多的成长机会。

【关键词】素质报告单；评价

如果把素质报告单的供给当作一项任务完成，只要给出“学生基本情况+等第+评语”，打印一下就算过关。这样一张满是油墨味的素质报告单，充其量就是一份成绩认定书。失去了一笔一画的手迹和中国传统风味的朱砂印迹，即使你写的评语再漂亮，折射出再多的人性情怀，必然少点风味，少点温度。学生拿到这样的报告单，无非三种情况：为自己的优秀庆功，为自己的差评埋单，或者不痛不痒丢在一边。怎样的素质报告单才会让每个学生找到自己的分量？才会有更多的振奋与自省？才会有更多的期待与唤醒？

素质报告单应该指向学生的知情意行

知，指学科知识的掌握程度，是素质报告单的基本信息。从“百分制”走向“等第制”，让很多人摆脱分分计较的魔咒，明白自己掌握的程度而非分数，这是进步；从“课程分科”到“科目分项”，又往精细化迈进了一步。语文不再只是语文，它分为基础知识、口语交际、阅读应用、习作表达等，数学分为知识技能、实际运用、拓展提高等……让每个个体洞察学科内的知识结构状态，这是进步。如果向“知”领域再往前挺进一步，那就要从“主科模式”转向“全科模式”，即“科目分项”不仅仅局限在语数英科学科，还要考虑音体美劳等学科。如一年级体育可分为跳绳、30米跑、纵向劈叉、队列队形、综合，二年级体育分为跳绳、横向劈叉、50米跑、立定跳远、综合，其他年级亦然。这既考虑了弹跳力、柔韧性、速度和耐力，还考虑了年段的不同特征。将科目的评价项目定型，“知”或者“能”的指向会更加明确。

情，指情感，即学生对素质报告单是否喜欢。素质报告单除了提供理性的结果认定外，还要抓住儿童的心理，让他们饶有兴致地参与其中。例如，学校将一年级素质报告单中的“基本情况”变为“我的自画像”（如图1、图2所示）。

刚迈入小学的一年级学生，喜欢用儿童的方式，用自己的方式，来认识自己，表现自己。第一学期，他们刚进入陌生的校园，认识身边的教师，有助于形成安全感。第二学期，他们初步熟悉校园，认识身边的伙伴，形成良好的人际关系显得更为重要。“我的自画像”使学生成为表达的主体，增强学生的存在感。即使写不了几个字，用拼音代替也行；即使出点小差错，比如写了错别字，也是真实的。当长大的学生看到自己儿时萌萌的素质报告单，美好的回忆油然而生。这样的素质报告单没有搞形式主义，充满“情”的味道，学生会真心喜欢。

意，指注意力，指一个人专心于某一事物或活动时的心理状态。良好的注意力，能促使大脑进行感知、记忆、思维等认识活动，是有效学习的核心。钟启泉教授在《核心素养的“核心”在哪里——核心素养研究的构图》一文中提及“终身学习的五大支柱之学会求知（lear to know），包括学会如何学习，提升专注力、记忆力和思考力”，显然注意力的养成，是学生学会求知的基础。因此，学校把“专注度”列入素质报告单，通过对学生的学习表现、家长反馈、专注度问卷等方面的观察与记录，按照“三星”“四星”“五星”三个等级实施综合评定。每学年，学校会把学生两个学期各学科有关专注度的星級相加，并结合教师随手拍摄的学生在校园公共场所或参与自主活动时专注的照片，评出“最专注的人”。由于将“评优”与“评定”联手，因而学生乐“意”。

行，即操行评定。虽然如今的评语已经从生硬教条向春风化雨转变，进步之处不言而喻。但学生也会因一贯的“被评点”，产生审美疲劳。操行评定，可以在评定形式和评定主体进行调整。第一学期按照指标逐条评定，第二学期书写评语。这不是教师偷懒，也不是一味迎合学生，而是为了激活学生“自发的喜好力”。以一年级第一学期操行评定表为例（见图3），评定内容以儿童喜闻乐见的儿歌形式呈现，主要指向习惯。在教师评定的栏目前加入学生自我评定的栏目，意在给学生提供自我审视的机会。

在素质报告单中，去掉“合格”“不合格”等级，以“待努力”替代，意在说明与良好还有距离，需要努力才能改善。这样一来，既体现评定的区分度，又让每个学生能积极地面对“弹跳点”，以“良好”为标杆，争做最好的自己。“一句话寄语”，则体现教师的期许、鼓励，使素质报告单充满温度。

素质报告单应该调动教师的积极评价

当前，拓展性课程在素质报告单中尚难寻踪迹。这既不符合全员评价的理念，也使拓展性课程处于边缘化的状况。2015年《浙江省教育厅关于深化义务教育课程改革的指导意见》中明确指出：保护和培养每一位学生的学习兴趣，开发和培育每一位学生的学习潜能和特长，更好地帮助每一位学生实现全面而有个性的发展，拓展性课程占总课程量的15%～20%。

在实际教学中，拓展性课程打破了班级建制，多采取走班教学。教师一周只有一两次课，面对来自不同班级的学生，记不住学生成了普遍现象，评定有一定的困难，往往采取颁个奖、布个展的形式了事。如何让理念落实到行动中去？如何用评价来撬动课程的短板？为此，我们做出积极的探索，尝试把拓展性课程——童玩空间的评定列入素质报告单，促发教师评价的“积极元素”。

素质报告单不仅要求拓展性课程教师要与其他学科教师一样，评定学生课程的等级和专注度的星级，还要撰写“优点及改善方向”。如果教师在教学过程中不关注每个学生，期末的评定就无法客观实施，甚至可能张冠李戴。有了期末评定的任务驱动，教师用心去关注每一个学生，促使拓展性课程与“托管”彻底决裂。

把拓展课的评定列入素质报告单，调动了教师评价的积极性，强化了教师为课程负责、为学生负责的意识。不少教师在撰写“优点及改善方向”时花心思，力求写出学生特点。如书法启蒙班的教师，用“藏头诗”的形式把二十多个学生的姓名与特征联系起来：“某某每天笑哈哈，开心写字人人夸；还得用心练笔画，对照字帖别偏差。”“某某好学又好问，一笔一画挺认真；一旦得到好评论，写字劲头立振奋。”这样的素质报告单既落实了课程实施，也呈现了每个学生的成长进步。

素质报告单应该体现学校的价值引领

素质报告单不仅是对学生的综合评定，更应该体现学校的办学理念和价值引领。比如学科分项评定，指向学科素养的均衡发展；专注度评定指向学生终身学习；体育项目评定，要凸显为学生健康人生奠定基础……

苏霍姆林斯基说过：“让孩子变聪明的办法，不是补课，不是增加作业量，而是阅读、阅读、再阅读。”阅读，是每个人的生命底色，小學阶段是阅读习惯养成的最佳时期。除了课内注重阅读、课外丰富阅读外，在素质报告单上留一个空间给阅读，有助于学生形成爱阅读的意识，养成常阅读的习惯，掌握会阅读的方法（见图5）。

素质报告单可谓是“寸金之地”，为了做到以小见大，只是给出阅读的量和最喜欢的书，并列入了“班级阅读排行榜指数”。“班级阅读排行榜指数”，是指以班级为单位建立“班级阅读排行榜”，期末把每个学生的阅读量通过班级的横向对比和个体的纵向对比转化成阅读指数，以此清晰地显示学生的阅读状况。虽然阅读评定所占版面不大，却因为有了过程的支撑，每个学生都能透过它看到自己阅读的足迹和进步。

除了阅读评定外，素质报告单上常设有学生荣誉栏。但在审核时发现，有部分学生的荣誉栏是空白，其原因是该学生没有荣誉。这种荣誉观还停留在精英时代。现在已不是让部分学生在教育面前先“富”起来，而是让每一个学生达到教育的“小康”水平，当下是解放每个个体，发展每个个体，成就每个个体的时代。荣誉栏为空白，学生且不论有没有产生莫大的打击，至少有点失落。第斯多惠说过：“教育的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。”因而，对于学生的荣誉评定也要体现崭新的教育价值的引领。每一位教师都要多途径、多角度地主动了解每一个学生，积极捕捉每一个学生身上的闪光点，给予每一个学生积极的肯定与鼓励。即使学生获得不了校级以上的荣誉，也可以基于自身纵向发展，考虑给出班级的荣誉。即使极端的学生，也有让人刮目的一面。只要在你的心底里给每个学生存一点火种，都会有燃烧的一刻。教师要做点火的人，而不是泼水的人，这是教育的价值引领。

素质报告单，是每个人求学与成长的影子。多一份关注，多一丝温暖，多一层对话，多一个核心，多一点情趣，多一项引领，让每个学生在素质报告单里找到更多的成长机会，有更多遐想的天空，有更多闪亮的光影，当然还要有更多的悦纳与奋发。

（浙江省温州大学城附属学校 325035）