群文阅读的现实困惑与应对举措

吕林

[摘 要]群文阅读是一种新型的阅读教学模式，相对于单篇文章的教学，更具有探究性和创新性。但是，目前的群文阅读存在形成不了结构化、目标不够聚焦、主体不明确等问题。针对这些问题，教师在群文教学中要采取应对措施，通过结构化、自主性的策略，制定切实可行的教学目标，凸显学生的课堂主体地位，从而有效提高群阅读教学的实效。

[关键词]群文阅读；结构化；自主性

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2018）25-0033-02

开展群文阅读，不仅能够提升学生阅读的速度，扩大学生的阅读量，而且还可以提高学生的语文阅读能力，形成结构化、系统性的思维模式。但是，在实际教学过程中，群文阅读教学仍然存在着不少困惑。因此，我们应寻求有效的应对措施，以提高学生的阅读能力。

一、群文阅读教学的困惑与现状

（一）群文阅读形成了结构化

目标明确是进行群文阅读教学的关键。从目前实践的群文教学实际来看，有些教师只是带领了学生阅读了一组文章，只是通过单纯的阅读使阅读的数量有所增加，没有体现出群文阅读的结构化、探究性和创新性的特点。在展开群文阅读教学时，教师应真正理解群文阅读的核心价值，明确群文教学的目标指向。

（二）教学目标不够聚焦

部分教师将群文阅读的教学目标指向文本内容、人物形象、人文情怀等几个方面。这些教学目标都是学生容易掌握的内容，不必大动干戈地运用群文阅读进行教学。群文阅读教学更强调的是整体阅读，凸显出整合性。

（三）教学指向不切实际

在群文阅读教学中，学生要面对四五篇甚至十几篇文章。众多的文章会让教师制定繁多的教学目标，这样导致重点不明确，有些甚至超出学生的认知水平。在群文阅读教学中，只有聚焦学生当前最需要的知识才是科学的教学目标。例如，在诗歌的群文阅读教学中，如果将教学目标定在意象的认知与掌握上，那么这就超出了小学阶段学生的认知水平。

（四）课堂主体不够明确

新型的教学模式是为了将课堂交给学生，但是在实际教学过程当中，部分教师忽略了学生的主体地位。教师通过讲解将自己的阅读体验强行地“覆盖”在学生的认知上，学生没有机会通过阅读获取自己的感知，成为教师完成教学任务的工具，课堂的主体依然是教师。一堂课中，完成四五篇的群文阅读，有的教师只给学生四五分钟的阅读时间。这么短的时间，学生只能匆匆掠过，阅读的过程蜻蜓点水，根本没有深入的理解与体验。

二、群文阅读教学的应对举措

（一）结构化是有效制定教学目标的前提

群文阅读并非是让学生一篇一篇地按照顺序进行阅读，而是以整体的阅读方式，强化学生某一方面的认知，从而更好地诱发学生的阅读期待，提高学生阅读素养。这就是结构化思维。群文阅读不同于单篇阅读，单篇阅读教学目标可以设定为认知目标、能力目标、情感目标等。群文教学需要根据选文议题聚焦教学目标，而不是面面俱到，眉毛胡子一把抓。

比如，对《地震中的父与子》《慈母情深》与《“精彩极了”和“糟糕透了”》这三篇课文进行群文阅读，在教学设计时，可以从文本的内容出发设计合适的议题。阅读《地震中的父与子》这篇课文时，文章中的句子自然成为学生品味的重点。如，儿子说：“不论发生什么，你总会跟我在一起。”这样的话语让学生感动不已。从这句话中，学生能够体会到父亲与阿曼达之间浓浓的爱与信任。在《慈母情深》中，妈妈对和她工作的阿姨说：“我挺高兴他爱看书的！”这一句话体现了母亲对自己儿子那无私的爱，哪怕自己挣钱再艰难，哪怕自己要赚许多天才够买上这一本书，但为了儿子她毫不犹豫。《“精彩极了”和“糟糕透了”》让读者明白，不管是母亲的“精彩极了”还是父亲的“糟糕透了”都是父母对孩子深深的爱。三篇课文都有助于激发学生感恩父母的情怀。教学时，就可以基于“亲情”这一主题指导学生进行群文阅读，去探究亲情的表现形式。在群文阅读中，通过对文本内容的比对、辨析，学生体会到亲情在自己成长中的作用。在《地震中的父与子》中，学生感受到父亲和孩子之间的信任，在《慈母情深》中他们体会到母亲对儿子爱的无私。

因为选文有统一的议题，所以能聚焦一个核心目标展开对比阅读，从而摆脱單篇课文多目标教学的困扰。议题聚焦了教学目标，有利于整体把握文本的内容，有利于提高学生的阅读能力。

（二）自主性是凸显课堂主体的关键

学生是课堂的主体，教师是课堂的组织者与引导者，这是新课程对课堂教学提出的要求。但是，在实际的教学过程中，这一理念并未得到很好的体现。究其原因，一方面是教师还是沿用传统的教学方式，忽略培养学生的自主、合作、探究能力；另一方面是没有找到合适的平衡点，既能够凸显学生主体，又可以切实地完成教学任务。群文阅读能够将二者很好地融合。教师引导学生进行自主式阅读，既能将阅读的主动权交给学生，也能够发挥教师的画龙点睛的作用。

例如，在教学反复结构的童话故事群文阅读时，教师先引导学生阅读《小壁虎借尾巴》这一短文，让学生体会小壁虎在借尾巴的时候遇到了哪些有趣的事情，它向哪些人借了尾巴。学生一边阅读，一边理清文章的结构，初步了解童话故事的文体结构。然后，教师以小组讨论的形式，让学生说一说童话故事应该怎样进行阅读，故事情节怎样安排才显得更加完整。最后，再让学生阅读《渔夫与金鱼的故事》《七颗钻石》等一组文章，并在小组中讨论这些童话故事中有哪些相同点，理解童话反复结构的特点。

以小组的形式进行阅读，学生的阅读会更加专心，因为他们想要更快速地找到文本的结构规律，要想在展示中获得机会，说出自己的想法。同时，学生在课堂上学习的主动性更高，找到了反复结构的表达方式，收到举一反三的效果。但是，群文阅读中只是让学生领会举一反三的学习方式过于单一，对语文成绩好的学生没有挑战性。因此，教师可以设置任务，将将“举一反三”与“反三归一”相结合，通过群文阅读让学生扩大阅读量，并完成从量到质的转变，提升学生的语文素养。例如，在上文的例子中，教师要求学生找到童话故事的结构特征，学生感受到了童话故事的反复性与趣味性。当学生理解了童话故事的这一特点后，教师再给学生提供几篇文章，让他们自己从文章中找到属于童话故事其他的写法或结构，使他们更全面地理解童话故事的特点。这样的设计给了学生更多的阅读时间与空间，让他们自主愉悦的进行阅读，从而真正提升他们的阅读能力，有效地提高学生的阅读素养。

总之，在阅读教学中采取群文阅读的教学模式，只有从学生的年龄特点与学习兴趣出发，制定切实有效的教学目标，真正凸显学生的主体地位，才能激发学生的阅读兴趣，做到沟通课堂内外，沟通听说读写，实现提升学生语文核心素养的目标。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 刘荣华.小学群文阅读教学的价值、课型及策略[J].教学月刊（小学版，语文），2012，（11）.

[2] 刘大伟.群文阅读教学的三个问题[J].教学与管理（中学版），2016，（11）.

[3] 王雁玲，尹浪.语文课程观视域下的群文阅读教学[J].教育导刊（上半月），2016，（2）.

（责编 韦 雄）