云课堂环境中学习动机与学习效果的关系研究*——以“网页制作”课程为例

（湖南师范大学教育科学学院，湖南长沙410081）

一、问题的提出

学习动机是激发学习者维持学习活动的动力，是影响学习效果的关键因素。目前，学习动机与学习效果已有研究如下。首先，在传统学习环境下，刘家霞、辛涛等认为，学习动机对学习效果存在直接影响和间接影响[1]；佐斌和谭亚莉在探讨初中生学习动机与学业成绩的关系中发现，其不是单纯的线性关系[2]；随后马广惠在外语学习研究中发现，学习动机不能直接影响学习成绩，但可以通过努力对学习成绩产生影响[3]。其次，在网络学习环境（混合学习环境）中，学习动机研究中突出了外部动机、任务价值、自我效能感等方面的研究。比如：高洁基于自我决定理论发现，外部动机对在线学习投入的作用受学习者自主程度高低的影响[4]；嵇艳和汪雅霜通过调查发现，人际互动是学习动机对大学生学习投入产生影响的中介[5]。此外，龚少英、王祯等探讨了混合学习环境中任务价值和自我效能感既可对学习投入产生直接影响，也可通过动机调节发挥间接作用[6]；而雷玉菊，周宗奎等探讨了网络学习环境下任务价值、动机调节等与个体学习投入呈显著正相关[7]。

总的来说，研究者主要探讨了学习动机因素对学习效果产生的影响，值得注意的是，目前还未有云课堂环境中的学习动机与学习效果的相关研究。同时，从研究趋势分析，研究者更加注重任务价值、自我效能感与学习效果的关系，说明其间可能存在显著相关。因此，本研究基于云课堂环境，以“网页制作”课程为例，探讨了学习动机与学习效果的关系。

二、研究设计

（一）研究假设

首先，从学习动机量表的六方面分析，其中，内在动机指学习者是源于自身好奇和喜爱等原因参与学习，外在动机指学习者的学习受到外界刺激（如奖励和惩罚等）的影响，任务价值是学习者对学习任务的重要性、趣味性和实用性等方面的认知，控制信念指学习者通过努力将产生积极结果，学习自我效能是学习者对自身完成任务的自信心等。其次，就学习者分析部分，本课程是校本课程，学习者源自自愿选择本课程的学生，即学生是源于自身对网页制作课程的兴趣和喜爱才选择本课程。因此，在涉及学习者自身兴趣等方面的内在动机可能不存在显著差异，相反，在涉及学习任务方面的任务价值和学习自我效能等可能存在显著差异。此外，本研究的学习效果特指学习者的期末作品成绩。最后，结合文献回顾，提出以下两点假设：

H1：学习动机（除考试焦虑外）与学习效果存在正相关；

H2：任务价值和学习自我效能感在学习效果方面存在显著差异。

（二）研究对象

本研究选取长郡双语实验中学参与“网页制作”课程的初一学生30名，有效问卷30份，其中，男生26人（86.7%），女生4人（13.3%）。

（三）研究工具

文章使用的学习动机量表包括内在动机、外在动机、任务价值、控制信念、学习自我效能感、考试焦虑六部分。

1.内在动机和外在动机[ 8]

该量表选自Wang,L.C.和Chen,M.P.(2010)编制的动机量表，包括内在动机和外在动机两部分，每部分各3个项目。量表采用5点计分，从“1.非常不同意”到“5.非常同意”，内在动机得分越高，表明学生学习的内在动机越强，外在动机得分越高，表明学生学习的外在动机越强。在本研究中内在动机量表的α系数为0.76，外在动机量表的α系数为0.83。

2.任务价值量表[ 9]、控制信念量表[10]、学习绩效自我效能量表[11]和考试焦虑量表[12]

这四个量表都选自Paul R.Pintrich、David A.F.Smith、Teresa Garcia和Wilbert J.McKeachie编制的MSLQ量表中的任务价值、控制信念、学习绩效自我效能和考试焦虑分量表，分别由6、4、8和5个项目构成。量表采用7点计分，从“1.完全不符合”到“7.完全符合”。其中，任务价值量表分数越高，表明学生对课程材料趣味性、重要性和有用性的感知越高，该量表的科隆巴赫系数值α为0.90，在本研究中α系数为0.88；控制信念量表分数越高，表明学生越努力，该量表的科隆巴赫系数值α为0.68，在本研究中α系数为0.60；学习绩效自我效能量表分数越高，表明学生完成这项任务的信心越大，该量表的科隆巴赫系数值α为0.93，在本研究中此量表的α系数为0.93；考试焦虑分数越高，表明学生的考试焦虑感强，该量表的科隆巴赫系数值α为0.80，在本研究中此量表的α系数为0.88。

本研究使用的量表是基于以上量表，并结合云课堂实际教学情况，将量表统一制定为5点计分，其中，1表示非常不同意，5表示非常同意。同时，α系数是量表测量内部一致性的一个指标，α值介于0和1之间，若α值0.8以上表明信度不错，α值0.6以上表明信度可接受。修改后量表的α值都在0.6及以上，表明该量表的信度可接受，即量表可用。

（四）统计方法

本文基于研究假设，使用SPSS23.0进行相关分析、独立样本t检验和回归分析。

三、结果分析

（一）描述性统计分析

根据问卷调查结果，进行描述性统计分析，结果如表1所示。从统计学上的平均值（M）和标准差（SD）分析，其中，内在动机高于外在动机和任务价值，学习自我效能高于控制信念，考试焦虑的平均值最低，标准差最大。说明大多数学习者的内在动机强于外在动机，且拥有较好的学习自我效能感。

表1 学习者学习动机的描述性统计分析

（二）独立样本 t检验

为了了解学习者学习动机在学习效果方面是否存在差异，本研究采用了独立样本t检验。其中，学习效果分为A、B两类，A类表示学习者期末作品总分在85分及其以上，B类则位于60分至85分之间。结果如表2，具体表现在：（1）A类学习者在任务价值方面的均值高于B类，且存在显著差异。说明A类学习者认为学习任务的重要性、趣味性和实用性更高，且学习者学习效果受任务价值的影响最为显著。（2）A类学习者在内在动机、外在动机、控制信念和学习自我效能感等方面的均值都高于B类，但不存在显著差异；相反，在考试焦虑方面，A类学习者的均值低于B类，也不存在显著差异。说明内在动机、外在动机、控制信念、学习自我效能感和考试焦虑等方面不是影响学习者学习效果的关键因素。

表2 学习动机与学习效果的独立样本t检验

（三）学习动机与学习效果的相关性分析

为了了解学习者学习动机与学习效果的相关分析，本研究探讨了学习动机与学习效果的皮尔逊相关系数。结果如表3，主要表现为以下几点：（1）任务价值和学习绩效自我效能与学习效果存在显著正相关，说明学习内容的重要性、趣味性和实用性越高，学习者的学习效果越好。同样，学习者的自我效能感越高，学习效果也越好。（2）内在动机和控制信念与学习效果存在正相关，但不显著。说明内在动机和控制信念对学习效果没有直接影响。（3）外在动机、考试焦虑与学习效果呈负相关。说明学习活动中的奖惩机制和学习者的考试焦虑对学习效果产生了副作用，但不显著。

表3 学习动机与学习效果的相关性分析

（四）任务价值、学习绩效自我效能感的回归分析

从上述相关分析得知，任务价值与学习效果间存在显著正相关，且对学习效果的影响表现出显著差异。此外，内在动机、外在动机和学习自我效能感都通过任务价值对学习效果发挥作用，控制信念则通过学习自我效能感对学习效果发挥作用。为了探究这些因素对学习效果的影响大小，采用了回归分析，结果如表4。

表4 任务价值、学习绩效自我效能的回归分析

首先，以内在动机、外在动机和学习自我效能为自变量，任务价值为因变量进行回归分析。从回归分析的显著性（p值为.321、.107和.069）看，影响并不显著。说明任务价值作为内在动机、外在动机和学习自我效能感对学习效果影响的中介作用并不显著。

其次，以控制信念为自变量，学习自我效能感为因变量进行回归分析。从回归分析的显著性（p值接近于0）看，影响显著；从标准化系数Beta值分析，影响系数为.776。说明控制信念以学习自我效能感为中介对学习效果的影响显著。

四、总结与讨论

学习动机对学习效果的影响一直是相关研究的热点话题，随着网络技术的发展，网络课堂下的学习动机对学习效果的影响成为了新的关注点。因此，本研究基于云课堂学习环境，以“网页制作”课程为例，运用统计学理论与工具分析了学习动机对学习效果的影响，并验证了两点假设：其一，学习动机（除外在动机和考试焦虑外）与学习效果存在正相关，值得说明的是，外在动机与学习效果呈现了负相关。主要原因在于：在课程教学中无奖惩机制，说明无奖惩机制对学习者外在动机具有一定的消极作用，从而产生对学习效果的负面影响。其二，任务价值对学习效果的影响表现出显著差异，且任务价值和自我效能感是影响学习效果的直接因素。主要原因在于：该课程属于校本课程，学习者源自自愿选择该课程的学生，学习更易受任务趣味性等方面的影响，即与学习效果呈现显著正相关的是任务价值和自我效能感。此外，研究还发现了控制信念通过自我效能感对学习效果产生显著影响。